Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI) (2ª Parte)

d) a orientação de oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal;

e) constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de espírito crítico, voltado à investigação empírica;

f) qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;

g) o desenvolvimento de programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica;

h) a realização e estímulo da pesquisa aplicada, da produção cultural, do empreendedorismo, do cooperativismo e do desenvolvimento científico e tecnológico e

i) a promoção da produção, do desenvolvimento e da transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente.

Destarte, compreende a EPT como um processo formativo potencializador que parte da compreensão dos conceitos científicos e tecnológicos objetivando a formação plena dos sujeitos (adolescentes, jovens e adultos) que a compõe, uma formação humana emancipatória que " [...] busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico". Fundamentando-se na concepção de trabalho como princípio educativo, o qual se apresenta como princípio fundante na construção do próprio gênero humano, os diferentes níveis e modalidades oferecidos pelo IFF estão pautados numa proposta de educação politécnica, em que se almeja a preparação do cidadão, visando à formação humana em todas as suas dimensões: físico, mental, intelectual, afetivo, estético, político e prático, combinando estudo (intelectual) e trabalho (manual) em perfeito diálogo com a formação omnilateral.

Os níveis de atuação do IFF estão previstos na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 2016 e detalhados em normativas nacionais - Leis, Diretrizes da Educação Profissional, Parecer e Resoluções - e nos documentos institucionais construídos e atualizados com as devidas regularidades - Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o próprio Projeto Pedagógico Institucional e os Projetos Pedagógicos de Curso. Assim, os possíveis níveis de atuação da EPT são:

I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II - de educação profissional técnica de nível médio;

III - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

A EPT deve estar em constante articulação e integração com as diversas modalidades de educação do Brasil, seja a educação básica, a educação superior, a educação especial, educação a distância, educação de jovens e adultos, educação bilíngue de surdos, a educação inclusiva ou outra modalidade regulamentada nacionalmente.

No que tange à educação básica, estão contidas as ofertas de formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação profissional, sejam em ofertas de cursos específicos ou vinculados a outras modalidades, como é o caso das ofertas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou da Educação à Distância, por exemplo, e também as ofertas de cursos técnicos de nível médio.

Quanto a estes últimos, desde que observados os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação e suas próprias normas e projetos pedagógicos, o IFF poderá desenvolver cursos nas formas articulada com o ensino médio ou subsequente ao ensino médio, na modalidade presencial ou a distância.

Na perspectiva de ofertas articuladas ao ensino médio, o IFF poderá desenvolver cursos integrados ou concomitantes. A oferta de cursos integrados ao ensino médio deve ser direcionada somente a estudantes que já tenham concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o estudante à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno.

Na perspectiva de ofertas concomitantes ao ensino médio, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, a instituição efetuará matrícula distinta para cada curso, podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.

Na perspectiva de ofertas subsequentes ao ensino médio, o IFF poderá desenvolver cursos técnicos direcionados somente a estudantes que já tenham concluído o ensino médio desde que observado o disposto no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) ou instrumento correspondente que venha substituí-lo e as normativas vigentes, na modalidade presencial ou a distância.

O IFF poderá estruturar e organizar as ofertas de cursos técnicos de nível médio em etapas com terminalidade, possibilitando a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho, desde que regulamentado internamente.

No que tange à educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação, as ofertas do IFF serão organizadas em consonância com os objetivos, características e duração previstas nos projetos de cursos e em atendimento às diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Estas ofertas podem abranger:

a) qualificação profissional tecnológica como etapa de terminalidade intermediária de curso superior de tecnologia;

b) curso superior de graduação em tecnologia;

c) aperfeiçoamento tecnológico;

d) especialização profissional tecnológica;

e) mestrado profissional; e

f) doutorado profissional.

Dessa forma, o IFF oferecerá em nível de graduação, na modalidade presencial ou a distância:

a) cursos superiores de tecnologia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia;

b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional;

c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento;

d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, na modalidade presencial ou a distância, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento;

e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica.

A pós-graduação no IFF visa proporcionar aos egressos de cursos superiores a formação especializada, o treinamento avançado e o desenvolvimento para atuação na pesquisa científica aplicada. É resultado de uma política institucional voltada para a produção e a socialização de conhecimentos científicos e tecnológicos, visando formar não só profissionais em nível de pós-graduação, mas também pesquisadores para atuar nas mais diversas áreas profissionais.

Os cursos deste nível de oferta compreendem a especialização (lato sensu na modalidade presencial ou a distância) e programas de mestrado e doutorado (stricto sensu), podem ser ofertados sempre por edital, à candidatos que atendam às exigências regulamentares da instituição, em diferentes áreas de atuação, em sintonia com as demandas sociais, culturais e do setor produtivo, e que se caracterizam pela flexibilidade, dinamicidade e agilidade na sua oferta prevista, sendo concebido como um espaço de produção e de socialização de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo desenvolvimento da cultura da pesquisa.

No IFF, os cursos e componentes curriculares podem ser oferecidos na modalidade a distância, observadas a legislação vigente, as normas e as demais condições aplicáveis à oferta, avaliação e regulação da modalidade, bem como o Plano de Desenvolvimento Institucional e os Projetos Pedagógicos dos Cursos. Caracterizam-se como cursos e componentes curriculares ofertados na modalidade a distância aqueles nos quais a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre por meio de tecnologias digitais de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, com estudantes e profissionais da educação desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos.

Nos cursos ofertados na modalidade a distância, a oferta de atividades presenciais deve observar o limite máximo previsto na legislação vigente referente a carga horária total do curso, ressalvadas a carga horária referente ao estágio obrigatório e as especificidades previstas nas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso, no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.

Nos cursos ofertados na modalidade presencial com previsão de carga horária a distância, a oferta de atividades a distância deve observar o limite máximo previsto na legislação vigente referente a carga horária total do curso, ressalvadas a carga horária referente ao estágio obrigatório e as especificidades previstas nas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso, no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Observada a legislação vigente para cada nível de ensino e o Projeto Pedagógico do Curso, podem ser ofertados componentes curriculares integralmente na modalidade a distância, ou parte de componentes curriculares presenciais na modalidade a distância.

Em respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária a oferta da educação profissional técnica de nível médio e da educação profissional e tecnológica, em todos os níveis e ofertas, o IFF garantirá os preceitos da inclusão e das especificidades apresentadas nas diversas modalidades apresentadas neste texto, as quais se embasam nas diretrizes institucionais que orientam a prática do IFF.

7.8. Qualificação Profissional

Em seu aspecto global, a formação inicial e continuada ou qualificação profissional é concebida como uma oferta educativa (específica da educação profissional e tecnológica) que proporciona a qualificação, a requalificação e o desenvolvimento profissional de trabalhadores nos mais variados níveis de escolaridade e de formação. Centra-se em ações pedagógicas, de natureza teórica-prática, planejadas para atender a demandas socioeducacionais de formação e de qualificação profissional. Contempla-se, ainda, no rol dessas iniciativas, trazer de volta ao ambiente formativo, pessoas que foram excluídas dos processos educativos formais e que necessitam dessa ação educativa para dar continuidade aos estudos.

A formação inicial e continuada, em razão de suas características e do papel que desempenha no contexto da formação profissional e tecnológica, demanda (de modo significativo, contínuo e constante) planejamento articulado com a realidade do entorno local. Ancorada na perspectiva crítico-emancipatória, a formação inicial e continuada, ao se estabelecer no entrecruzamento dos eixos sociedade, cultura, trabalho, educação e cidadania, compromete-se com a elevação da escolaridade, materializando-se na elaboração de projetos via itinerários formativos e outras formas de certificação profissional, sintonizando formação humana e formação profissional com vistas à aquisição de conhecimentos científicos, técnicos, tecnológicos e ético-políticos, propícios ao desenvolvimento integral do sujeito nos diversos níveis de escolaridade ofertados pelo instituto.

A multiplicidade de propostas deve ser norteada pela demanda de sujeitos a serem atendidos por aquelas instituições, seus grupos de interesses e seus perfis escolares e profissionais. A partir dessa diversidade, também a oferta deve se estruturar: desde o movimento de qualificação de trabalhadores em cursos de curta duração de Formação Inicial ou Continuada aos processos de reconhecimentos de saberes e certificação profissional, à construção de ofertas institucionais baseadas em Itinerários Formativos por eixo profissional, prevendo o aproveitamento de estudos e experiências laborais, até a consolidação da formação técnica (Resolução IFFluminense Nº 36/2018) ou tecnológica. A certificação profissional contempla a avaliação dos saberes adquiridos na trajetória do sujeito relacionada ao trabalho, visando ao aproveitamento para prosseguimento de estudos ou ao reconhecimento para certificação do exercício profissional.

Na educação profissional, a formação inicial e continuada, ou qualificação profissional, oferece o atendimento de necessidades da maioria da população trabalhadora, sua flexibilidade responde às variadas demandas de seu público. O fortalecimento de ofertas dessa natureza pode influenciar na decisão de retorno dos sujeitos atendidos pela modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) à escola e aos estudos, dentro de uma lógica de elevação da escolarização articulada à profissionalização.

Para promover o atendimento ao público da EJA na articulação com a Educação Profissional, propõe-se a adoção de um modo de gestão baseado em um processo sistemático de articulação; e o planejamento e cooperação entre instituições e segmentos da sociedade, considerando a multiplicidade de condições históricas, sociais, regionais, culturais e geracionais para a elaboração de ações educacionais para este público. A formação continuada de profissionais da educação também se destaca como fonte importante de desenvolvimento de trabalhadores para a execução, fortalecimento e ampliação destas ações relacionadas à qualificação profissional para as diversas modalidades e níveis de ensino.

Considerando a proposta da Formação Inicial e Continuada (FIC), que visa a capacitação e/ou atualização profissional para a inserção ou reinserção de jovens e trabalhadores no mundo do trabalho, a prática profissional é um elemento fundamental para a construção curricular desta formação. Tais atividades devem ser previstas nos projetos pedagógicos dos cursos, seja na forma de práticas de laboratório, de estágios curriculares, de projetos integradores, de pesquisa e/ou extensão, aliados a visitas técnicas e outras atividades complementares. Entende-se ainda o Programa de Aprendizagem como mais uma oportunidade de articulação entre teoria e prática e ampliação das possibilidades de inserção profissional de jovens e adolescentes, capaz de articular a formação integral e a qualificação profissional dos estudantes.

A mobilização de grupos profissionais específicos a partir do diálogo com os sindicatos de classe; a construção de parcerias entre empresas e unidades educacionais para a qualificação de seus funcionários, visando capacitação, aperfeiçoamento ou atualização profissional para o uso de técnicas, ferramentas equipamentos e softwares; a organização e sistematização de processos na instituição para a qualificação de servidores; a articulação entre instituições de ensino federais, estaduais e municipais na construção de um caminho para a continuidade da trajetória escolar de seus estudantes, são exemplos de ações em articulação que ultrapassam uma ou outra instituição e que viabilizam o retorno do público trabalhador e promovem a elevação de escolaridade dos trabalhadores.

7.8.1. Prática Profissional

A prática profissional nos cursos deve ser um dos elementos fundamentais do currículo. Para tal, as atividades relacionadas à prática profissional devem estar previstas nos projetos pedagógicos de curso, seja na forma de atividades práticas de laboratório, seja na forma de projetos integradores e/ou de pesquisa e/ou extensão, aliados às atividades complementares como visitas técnicas.

Um importante componente da prática profissional é o estágio curricular, ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido pelo estudante no ambiente de trabalho, visando ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular. Entende-se ainda o Programa de Aprendizagem como mais uma oportunidade de articulação entre teoria e prática e ampliação das possibilidades de inserção profissional de jovens e adolescentes. Ambas ações são importantes para os alunos vivenciarem situações reais de trabalho e aprenderem o saber-fazer próprio das profissões em que estão se formando.

7.9. Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é compreendida enquanto modalidade específica de Educação Básica, assumindo as funções reparadora e equalizadora direcionadas como dever do Estado em assegurar o direito de todos à educação, atuando como instrumento de fortalecimento da função social institucional e em constante harmonia com a missão de formação integral. Assim, destinada aos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria, esta modalidade de ensino desempenha também a função qualificadora quando, na perspectiva inclusiva da formação integral, se propõe a estimular o exercício pleno da cidadania, o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo de cidadãos participativos, conscientes de seus direitos sociais e de sua compreensão/inserção no mundo do trabalho, efetivando o direito de aprendizagem ao longo da vida e relacionando-se intrinsecamente aos saberes científicos e tecnológicos a que se propõe a Educação Profissional e Tecnológica.

A Constituição brasileira assegura a EJA como dever do Estado no Inciso I, Artigo 208, quando garante "[...] educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;".

A LDB, garante o direito de jovens e adultos à educação, assegurando o acesso e a permanência "[...] àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.". Ainda na garantia do direito de jovens e adultos à educação pública e gratuita, a Lei N.º 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências, define como meta que será oferecido, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional, direcionamento que se relaciona intimamente com a atuação do IFF.

Nesta toada, o IFF aprovou a Resolução CONSUP N.º 07, 28 de fevereiro de 2019 as Diretrizes Institucionais de Articulação da Educação Profissional com Educação de Jovens e Adultos no Instituto Federal Fluminense, uma normativa orientadora para a oferta da EJA em todos os campi, a qual vai ao encontro dos conceitos e princípios da EJA no âmbito nacional e deverá ser considerada -- a própria resolução e/ou suas atualizações ou substituições -- em todas as ofertas institucionais de EJA no IFF.

A Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação/MEC, aprovou em 28 de maio de 2021, a Resolução N.º 1, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e Adultos a Distância. Esta resolução atualiza as diretrizes já existentes e apresenta, portanto, os direcionamentos necessários para a oferta da EJA nas redes de ensino.

Assim, esse documento pretende garantir "[...] o acesso, a permanência e a continuidade dos estudos de todas as pessoas que não iniciaram ou interromperam o seu processo educativo escolar [...]" e apresenta como possíveis formas de oferta da modalidade da EJA: a) Educação de Jovens e Adultos presencial; b) Educação de Jovens e Adultos na modalidade Educação a Distância (EJA/EaD); c) Educação de Jovens e Adultos articulada à Educação Profissional, em cursos de qualificação profissional ou de Formação Técnica de Nível Médio; e d) Educação de Jovens e Adultos com ênfase na Educação e Aprendizagem ao Longo da Vida.

Ainda com base nas atuais diretrizes e em consonância com as normas vigentes, estão mantidas as formas de oferta da EJA articulada à Educação Profissional, ou seja, as ofertas da EJA podem se dar de forma concomitante ou integrada aos cursos oferecidos pelo IFF.

A EJA apresenta especificidades que são expressadas pelas características de seu público-alvo, logo, para garantir o direito de jovens e adultos à educação pública e gratuita oferecida pelo IFF, é indispensável conhecer o contexto educacional brasileiro, o qual é visceralmente impactado pelos contextos econômicos e sociais que espelham as profundas desigualdades da sociedade brasileira.

O IBGE monitora a educação brasileira por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) e sua última publicação é referente ao ano de 2019, onde disponibilizou dados fundamentais para auxiliar na compreensão das especificidades da EJA e assim direcionar as ofertas institucionais da forma mais assertiva possível. Nesta toada, segundo o IBGE, em 2019 a população brasileira somou 211 milhões de pessoas e apresentou uma taxa de analfabetismo de 6,6%, dentre as pessoas de 15 anos ou mais e de 18,0% para pessoas com 60 anos ou mais. Isso corresponde a 11 e 6 milhões de pessoas, respectivamente, sendo que 21,7% (2,4 milhões de pessoas) desta parcela estavam no Sudeste, região em que se localiza o IFF.

O analfabetismo, no Brasil, está intimamente relacionado à faixa etária da população, sendo possível concluir mediante análise dos dados que quanto mais velho o grupo populacional maior o percentual de analfabetos. O nível de instrução e anos de estudos é outro indicador que dialoga com o perfil do público-alvo da EJA e, em 2019, a proporção de pessoas de 25 anos ou mais de idade que terminaram a educação básica obrigatória, ou seja, concluíram no mínimo o ensino médio, chegou a 48,8% a nível nacional e 50% na região Sudeste.

A tabela 1 traz dados da população de Campos dos Goytacazes/RJ e nos mostra um dos contextos locais de abrangência do IFF e que dialoga com o perfil do público-alvo da EJA, contribuindo para a justificativa dessa oferta atrelada à responsabilidade social da instituição.

A realidade institucional expressa barreiras, que podem ser identificadas mediante a análise dos dados que estão disponíveis desde 2015, ano em que foi registrado um total de 628 (seiscentas e vinte e oito) matrículas na EJA, num universo de 14.506 (quatorze mil, quinhentas e seis) vagas oferecidas pelo IFF, representando assim 4,33% da oferta institucional.

Comparando os dados da primeira oferta em 2015 com os registros do ano de 2021, é possível observar significativa queda no quantitativo de matrículas, expressadas num total de 234 (duzentas e trinta e quatro) num universo de 19.084 (dezenove mil e oitenta e quatro) vagas, representando 1,23% de toda a oferta, caracterizando, portanto, uma queda de 63% (sessenta e três por cento) na oferta de vagas da EJA ao longo de seis anos.

Como é possível observar no Gráfico 1, o quantitativo de vagas gerais se apresenta em uma crescente no IFF, todavia, ao analisarmos a oferta de vagas da EJA, em específico, é notória a regressão nos percentuais direcionados à esta modalidade no IFF. O contexto institucional se configurou mediante entraves que culminaram nos registros que podemos observar no gráfico.

Analisando o perfil dos estudantes que ocuparam as 234 (duzentas e trinta e quatro) vagas ofertadas no ano de 2021, é possível dizer que é um público majoritariamente masculino, representando 72,6% (setenta e dois vírgula seis por cento). Também é possível identificar que 63,7% (sessenta e três vírgula sete por cento) são estudantes de baixa renda, 60,2% (sessenta vírgula dois por cento) são pretos e pardos e 2,1% (dois vírgula um por cento) são indígenas. A definição e manutenção destes indicadores são fundamentais para a compreensão das especificidades do público e o direcionamento de ações efetivas para a permanência e êxito do processo de aprendizagem em articulação com as demais políticas sociais e de educação.

Ciente de sua responsabilidade social e compreendendo os impactos dos contextos históricos, sociais, culturais e geracionais expressados no perfil dos sujeitos da EJA, assim como também almejando abarcar os interesses e especificidades desse público, o IFF está engajado na elaboração de ações educacionais que atendam às demandas apresentadas por essa modalidade e seus sujeitos e se compromete a estruturar um plano de implementação de cursos de EJA em todos os campi, de forma a expandir progressivamente a oferta até atingir o percentual de 10% (dez por cento) do total das vagas, sendo que deste percentual, sejam garantidos 25% (vinte e cinco por cento) de cursos integrados ao ensino médio, fortalecendo assim o direito à educação ao longo da vida para todas e todos.

Neste sentido, o IFF assume o compromisso de, na vigência deste documento, garantir:

●       oferta de qualificação de trabalhadores em cursos de curta duração de Formação Inicial ou Continuada;

●       ofertas institucionais baseadas em Itinerários Formativos por eixo profissional, prevendo o aproveitamento de estudos e experiências laborais;

●       oferta de cursos Técnicos articulados ao Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos, seja na forma integrada (EJA/EPT Fund e Médio), seja concomitante, na construção de convênios e parcerias institucionais; e

●       reconhecimento de saberes e Certificação Profissional.

Desta feita, o IFF ratifica as funções reparadora, equalizadora e qualificadora da Educação de Jovens e Adultos e apoia suas ações educacionais em seis princípios apresentados pelo documento base do Proeja, quais sejam: a inclusão de jovens e adultos nas ofertas institucionais; a inserção orgânica da EJA em seu sistema educacional público; a ampliação do direito à educação básica, pela universalização do ensino médio; o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como fundamento da formação do sujeito e as condições geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. O IFF almeja que a emancipação aconteça por meio da conquista econômica, mas que também desvele a possibilidade de elevação da escolaridade e, principalmente, que também exista elevação cultural e qualificação de consciência crítica-cidadã.

7.10. Internacionalização e interculturalidade

Compreende-se a internacionalização como um processo intencional e contínuo de cooperação produtiva entre instituições parceiras a partir de ações que promovam a produção e/ou o compartilhamento de conhecimentos e o desenvolvimento ambiental, científico, tecnológico, cultural e socioeconômico dos envolvidos. Tal processo deve ainda integrar as dimensões interdisciplinar, comparativa, intercultural e internacional e contribuir para a formação de cidadãos capazes de compreender, articular e atuar em contextos local, regional e global.

A internacionalização também é um elemento orientado a promover a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, fundamental para as mudanças sociais e econômicas. A integração resultante deve fortalecer as capacidades nacionais ao mesmo tempo em que promove a circulação e apropriação do conhecimento como bem social estratégico a favor do desenvolvimento sustentável da região e de seus países. A ação de internacionalização também favorece a formação de cidadãos e profissionais que promovam, encorajam e estimulam o desenvolvimento dos valores humanísticos e diálogos interculturais, para uma convivência local e global nas relações de trabalho e comunitárias.

A interculturalidade é usada para enfatizar a importância da tolerância da diversidade cultural que existe dentro de países, comunidades e instituições. Assim, a interculturalidade deve orientar a atuação institucional a produzir políticas que contribuam para desmontar todos os mecanismos geradores de racismo, sexismo, xenofobia e todas as formas de intolerância e discriminação. O desafio não é só incluir nas instituições de educação grupos sociais historicamente discriminados, mas promover sua relevância social e cultural. Para isso, devemos incorporar nas discussões institucionais cosmovisões, valores, conhecimentos, saberes, sistemas linguísticos, formas de aprendizagem e modos de produção de conhecimento de grupos socioculturalmente diferentes, nos quais é necessário se reconhecer e valorizar as epistemologias, modos de aprendizagem e concepções próprios.

Os princípios norteadores para a construção da Política de Internacionalização do IFFluminense estão baseados em: i. Internacionalização como intercâmbio de conhecimentos e aprimoramento de estudantes, docentes e técnicos administrativos; ii. Internacionalização como estratégia de desenvolvimento; iii. Internacionalização como promotora da solidariedade entre os países; iv. Internacionalização como difusão das atividades das instituições integrantes da Rede Federal.

As linhas de ação da cooperação, do intercâmbio e da mobilidade acadêmica descritas na Política de Internacionalização do IFFluminense terão como metas: i. o fortalecimento das parcerias já existentes; ii. o incremento da Cooperação; iii. o posicionamento do IFFluminense junto à Organismos e Fóruns; iv. a prospecção do IFFluminense para a construção das novas alianças e parcerias e; v. a aproximação do IFFluminense com agências de fomento nacionais e internacionais.

A Política de Internacionalização deverá ser extensiva a estudantes e servidores e deverá estar em consonância com as políticas de ensino, pesquisa, extensão e inovação do IFFluminense.

A proposta de internacionalização do IFFluminense deverá ser apresentada no "Plano de Internacionalização" com planejamento previsto para quatro anos, a ser executado com metas anuais. Como princípios fundantes do plano estão à natureza transversal da internacionalização, com destaque da atuação regional na América Latina, em especial, com as do MERCOSUL e com a cooperação Sul-Sul, continente africano e Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), além de tematização da ação, a partir da definição das possibilidades e prioridades da ação institucional (economia solidária, energias, educação do campo, combate à pobreza etc.). Tais princípios articulam o desenvolvimento de um plano de atuação internacional do IFFluminense com suas referências, história e proximidade cultural, mas também com a aprendizagem institucional, que se apoia basilarmente na diversidade cultural e interculturalidade.

O Plano de Internacionalização deverá contemplar a criação de redes e mecanismos de cooperação com outras instituições nacionais e internacionais, a partir da definição das regiões e temas, que definirão também a participação dos profissionais da educação do IFFluminense, e as consequências das ações para o IFFluminense e a sociedade.

Pretende-se que as propostas de ações de internacionalização e interculturalidade do IFFluminense contribuam para o desenvolvimento de um perfil internacional dos membros de sua comunidade interna, melhoraria da qualidade dos programas acadêmicos, fortalecimento da internacionalização do currículo, fortalecimento da investigação e da produção do conhecimento, promoção de um perfil institucional mais ativo no cenário internacional e diversificação do público ingressante. Além destes fatores, o respeito a outras perspectivas e o desenvolvimento de trabalhos com temáticas regionais e internacionais são benefícios relevantes a estudantes, servidores, e a própria instituição.

7.11. Educação do Campo

Em consonância com a finalidade norteadora do Projeto de Desenvolvimento Institucional e do Projeto Político-Pedagógico Institucional, pretende-se, nesta seção, primeiramente, apresentar o histórico e a concepção de Educação do Campo assumida pelo Instituto Federal Fluminense e, com base nela, orientar o planejamento, a execução e o acompanhamento institucional de políticas, ações e estratégias dessa modalidade de ensino. Esta foi tratada inicialmente, no contexto das lutas sociais dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo brasileiro pelo direito à educação e no âmbito das políticas públicas educacionais, como Educação Básica do Campo (CALDART, 2012), em finais da década de 1990 (OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). Todavia, fruto da ampliação das reflexões sobre a universalização da educação, passou a ser denominada como Educação do Campo, tendo como objetivo garantir: (i) o acesso da população campesina a todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, e (ii) a compreensão do termo de forma ampla, abrangendo todo o processo social de formação cidadã. É preciso enfatizar que tal modalidade, pensada a partir da resistência de escolas famílias agrícolas, agricultores e agricultoras familiares, caiçaras, quilombolas, indígenas, ribeirinhos e ribeirinhas, atingidos e atingidas por barragem, entre outros povos e movimentos que se relacionam identitariamente com o campo brasileiro, foi concebida como oposição à educação rural e/ou agrícola oferecida a eles como prática colonizadora.

A educação rural se concretizou na crise agrária pós-abolição, mais precisamente em 1910, quando a desorganização das atividades agrícolas culminou numa aliança entre os proprietários rurais e o Estado, com vistas a resolver o problema do "atraso do homem do campo" (MENDONÇA, 1997). O Ministério da Agricultura de então atuou em duas frentes: Aprendizados Agrícolas (1911-1930) -- destinados à instrução do trabalho agrário e à alfabetização de jovens de 14 a 18 anos, filhos de pequenos agricultores, em regime de internato, nas propriedades rurais; e Patronatos Agrícolas (a partir de 1918) -- cursos profissionalizantes, destinados a menores órfãos do meio urbano (IDEM). O decreto 23.979/1933 reorganizou essa estrutura estabelecendo que: os Patronatos seriam responsabilidade do Ministério da Justiça; e os Aprendizados se dividiriam em: Ensino Agrícola Básico -- destinado à formação para o trabalho de jovens acima de 14 anos; Ensino Rural -- formador de trabalhadores rurais acima dos 12 anos com alguma instrução; e Curso de Adaptação -- qualificação rápida, prioritariamente para adultos sem instrução prévia (QUEIROZ, 1997). Na década de 1940, por meio da Comissão Brasileira-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR), criam-se os Centros de Treinamento de Operários Agrários. Em 1946, a Lei Orgânica do Ensino Agrícola implementou as Escolas de Iniciação Agrícola (fase inicial do curso primário), Escolas Agrícolas (fase final do primário), Escolas Agrotécnicas (ensino secundário), Cursos de Aperfeiçoamento, Especialização e Extensão Rural (superior e pós-graduação) e mais Centros de Treinamento (formação de capatazes) (QUEIROZ, 1997). A presença norte-americana foi ampliada nos anos 1950 com a Campanha Nacional de Alfabetização Rural, o Escritório Técnico da Agricultura Brasil-Estados Unidos e o Serviço Social Rural. Nesse contexto, o ensino agrícola se concentrou na educação de adultos, segundo uma clara perspectiva tecnicista. Tal posição se fundamentava no difusionismo da Revolução Verde, inclusive na prática extensionista, que defendia a adoção dos pacotes tecnológicos estrangeiros visando ao aumento da produtividade agrícola. Essa política, com consequências observáveis até os dias atuais, teve continuidade nos governos militares em vários projetos, como: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral); o II Plano Setorial de Educação, que estabelecia diretrizes para o desenvolvimento econômico das áreas rurais (QUEIROZ, 1997); e a criação da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), por exemplo.

Em uma visão contra hegemônica ao modelo educacional rural colonizador para o capital, agentes sociais do campo se organizaram para reivindicar uma educação mais condizente com sua realidade, em movimentos como o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera-1997) e a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo (1998) (CALDART, 2012; OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). As ações de resistência e luta começaram a se refletir em políticas públicas nos anos seguintes, a saber: o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera-1998); e as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002). Tiveram como consequência também outras organizações sociais para o acompanhamento dessas políticas, como os fóruns nacional, estaduais e municipais de Educação do Campo, com participação também de representantes do poder público, das universidades e dos institutos federais. A vinculação desses movimentos a novas políticas para a Educação do Campo tinha como concepção política-pedagógica: a garantia do acesso à educação do e no campo, com respeito aos saberes tradicionais; a associação da prática educativa a outras esferas de luta dos movimentos camponeses e aos seus modos de vida; a defesa da diversidade da população do campo; a reafirmação da educação como emancipação dos sujeitos a partir da reflexão de sua realidade e não como tutela do Estado; a formação integral dos trabalhadores e das trabalhadoras; assim como uma formação específica para os educadores e as educadoras do campo (CALDART, 2012; OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). Nesse sentido, tornaram-se pautas importantes da prática pedagógica do e no campo: a produção agroecológica e o compartilhamento de suas técnicas e saberes como forma de soberania na produção de alimentos; a relação de cooperativismo agrícola como modelo de superação da lógica capitalista; o acesso à ciência, à tecnologia e à arte como instrumento de superação da alienação (CALDART, 2012).

Diante do exposto, observa-se uma estreita relação entre os princípios norteadores da Educação do Campo e a política pedagógica dos institutos federais. A defesa de uma educação integral, crítica, preocupada em lidar com as questões do mundo do trabalho e com o desenvolvimento sustentável regional são objetivos comuns. Além disso, algumas estruturas existentes dentro da rede, fruto da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, podem potencializar vários aspectos inerentes à educação preocupada com as áreas rurais. As ações de pesquisa e de extensão desenvolvidas nos diversos campi do IFF podem auxiliar o trabalho de diálogo com as comunidades locais e, por conseguinte, de recolha de demandas formativas, sem com isso deixar de reconhecer os saberes tradicionais e os agentes sociais dessas comunidades como protagonistas dos processos formativos. Da mesma forma, as discussões sobre a construção de uma sociedade mais justa, algo que passa pela valorização da história da população camponesa, caiçara, quilombola e indígena, e pelo o combate ao preconceito social, já são temas inerentes ao Centro de Memória, NUGEN e NEABI, presentes em cada um dos campi.

Sendo assim, para os fins do Projeto Político-Pedagógico Institucional do Instituto Federal Fluminense e Educação, Ciência e Tecnologia, assume-se que a Educação do Campo compreenderá, portanto, a formação em todos os níveis, com destaque para a Formação Inicial e Continuada e as articulações com a Educação de Jovens e Adultos, mas não se limitando a essas. As ações, as políticas, os programas e os projetos poderão abranger todo o território alcançado pela instituição e compreenderão, além das formações diretamente associadas aos Eixos Tecnológicos de Recursos Naturais e de Produção de Alimentos, outras formações articuladas aos demais eixos tecnológicos do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. O IFF reafirma, desse modo, seu compromisso com a formação integral, que não se restrinja a atividades econômicas relacionadas à agropecuária, mas também que propiciem a melhoria da qualidade de vida da população do campo.

Para a consecução dos objetivos do Instituto Federal Fluminense e como forma de orientar a condução da política institucional, assume-se aqui o compromisso com a construção, de modo participativo, de um documento com Diretrizes Institucionais para Educação do Campo. Nele, (i) garantir-se-á a autonomia das equipes pedagógicas quanto ao estabelecimento de metodologias para a construção dos projetos de curso e dos seus currículos, desde que consonantes às demandas das comunidades atendidas, e a formação em Educação do Campo e Pedagogia da Alternância para o corpo docente e administrativo dos cursos; (ii) orientar-se-á as práticas para o levantamento dos interesses locais e regionais e o atendimento destes por quaisquer campi da abrangência do IFF, desde que coerentes com suas possibilidades de execução; e (iii) estimular-se-á a adoção da Pedagogia da Alternância, mas não de forma exclusiva, como prática pedagógica para planejamento, execução e acompanhamento das formações na/da Educação do Campo, assim como as ações multicampi. Além disso, as diretrizes referenciarão a formação continuada de professores e a inserção do tema nos processos de seleção docente.

O planejamento, a execução e o acompanhamento das Políticas para Educação do Campo no âmbito do IFF serão coordenados por Comitê instituído para tal fim, podendo este contar com representantes externos, sobretudo as representações de movimentos sociais e organização de trabalhadores do campo. As políticas desenvolvidas também se articularão à Política de Internacionalização Institucional, no sentido da construção de parcerias para estudos, pesquisas e ações extensionistas voltadas, principalmente, à América Latina e Caribe, mas não só. Para tanto, a modalidade da Educação do Campo terá orçamento definido anualmente, sendo este composto por diversas formas de aporte e captação: orçamento institucional, parcerias institucionais, emendas parlamentares, programas federais, estaduais e municipais de fomento, etc.

Nesse sentido, tornar-se-ão práticas institucionais:

a) Política de seleção de professores para Cursos voltados para a Educação do Campo: comprometimento do Instituto em colocar, nos editais de seleção de docentes, profissionais habilitados em Licenciatura em Educação do Campo (LEC) e Licenciatura Ciências Agrícolas.

b) Política de formação profissional: compromisso do Instituto em construir/apoiar cursos com metodologias, dentre as quais cabe citar a Pedagogia da Alternância, apropriadas à Educação do Campo (FIC/Licenciaturas/Ensino Médio Integrado/PROEJA/Pós-Graduação). Essa formação poderia ser construída em conjunto com os CEFFAs, o INFES/UFF Pádua e a UFRRJ, que possuem experiência na área.

c) Política de oferta de cursos: empenho do instituto em oferecer, às comunidades residentes no campo, cursos não apenas relacionados ao eixo agrícola e/ou ambiental, mas também voltados à outras áreas de conhecimento, demandadas pela população local, como, por exemplo, no setor de serviços.

d) Política de construção de parcerias: articulação com movimentos sociais e instituições educacionais (UFF/Pádua; UFRRJ; CEFFA; IFs) visando à troca de experiências e à construção de ações coletivas em prol da ampliação e melhoria da qualidade de vida dos agentes sociais que residem no campo.

e) Política de internacionalização: constituição de parcerias, principalmente, com países latino-americanos com experiências em políticas públicas na Educação do Campo, mas também com experiências exitosas e já consagradas em outros continentes.

8. Formação Continuada e Desenvolvimento dos Servidores 8.1. Bases Conceituais e Legais da Formação Continuada

A formação continuada deve ser permanente na vida e no decorrer do exercício de uma profissão, podendo se apresentar em diferentes formatos e por meio de diferentes recursos presenciais ou à distância. Segundo Nóvoa (1992, p. 25), "[...] Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional". Para tanto, é preciso que se ampliem oportunidades formais e não-formais em que os trabalhadores possam trocar suas experiências, seus saberes e pontos de vista.

De acordo com Paulo Freire (1997), "onde há vida, há inacabamento", nessa perspectiva da necessidade da formação constante, especialmente em uma instituição pública de educação com tantas pluralidades, os desafios não se findam, pelo contrário, se renovam ao longo da vida profissional dos servidores docentes e técnicos-administrativos em educação.

O IFFluminense considera que a formação continuada dos servidores é fundamental para a manutenção da qualidade das ações realizadas pelo Instituto. Como política institucional, no intuito de fortalecer a missão e o compromisso institucional com a sociedade, abrange todos os servidores efetivos e se consolida a partir de três fatores: as diretrizes traçadas para a administração pública, a importância estratégica da capacitação e a aspiração do servidor no sentido de seu aperfeiçoamento.

A seguir são descritas as principais referências legais:

a) Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

●       O art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define as incumbências dos docentes, com destaque para o Inciso III, com a incumbência de "zelar pela aprendizagem dos alunos";

●       O § 1o do art. 62 da LDB define que "a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério";

●       O inciso III do art. 63 da LDB define que "os Institutos Superiores de Educação manterão (...) programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis".

b) Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

O PNE, aprovado pela Lei nº 13.005/2014, define no art. 7º "a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano", destaca na meta 16 "formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da Educação Básica, formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino".

c) Lei 12.772, de 28 de dezembro de 2012, que dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal:

●       O art. 17 institui a Retribuição por Titulação - RT com valores progressivos relacionados à titulação do docente integrante do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal, que passou a compor a estrutura remuneratória dos docentes;

●       O art. 18 institui a equivalência da titulação exigida com o Reconhecimento de Saberes e Competências - RSC, com procedimentos para a concessão disciplinados em regulamento;

●       O inciso I do art. 30 possibilita que os "ocupantes de cargos do Plano de Carreiras e Cargos do Magistério Federal, afastem-se de suas funções, assegurados todos os direitos e vantagens a que fizer jus, para participar de programa de pós-graduação stricto sensu ou de pós-doutorado [...]". Os referidos afastamentos para capacitação precisam estar alinhados aos objetivos estratégicos do IFF e são regulamentados internamente pela Resolução Consup 24/2021.

d) Lei 11.091, de 12 de janeiro de 2005, que dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, no âmbito das Instituições Federais de Ensino vinculadas ao Ministério da Educação:

●       O inciso VIII do art. 3º da Lei 11.091/2005 considera dentre os princípios e diretrizes da gestão dos cargos do Plano de Carreira, a "garantia de programas de capacitação que contemplem a formação específica e a geral, nesta incluída a educação formal";

●       O § 1º do art. 10, institui a Progressão por Capacitação Profissional, ou seja, a mudança de nível de capacitação, no mesmo cargo e nível de classificação, decorrente da obtenção pelo servidor de certificação em Programa de capacitação, compatível com o cargo ocupado, o ambiente organizacional e a carga horária mínima exigida;

●       O art. 11 institui o Incentivo à Qualificação ao servidor que possuir nível de educação formal superior ao exigido para o cargo, que passou a compor a estrutura remuneratória dos técnico-administrativos em educação;

●       Aos servidores Técnico-Administrativos em Educação é possível o afastamento de suas funções para participar de programa de pós-graduação stricto sensu ou de pós-doutorado, conforme art. 96 A da Lei 8112/90, cujos critérios também são regulamentados internamente pela Resolução Consup 24/2021.

e) Decreto 9.991 de 28 de agosto de 2019, que dispõe sobre a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e afastamentos para ações de desenvolvimento:

A Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas (PNDP), regulamentada pelo Decreto 9.991 de 28 de agosto de 2019, que tem por objetivo promover o desenvolvimento dos servidores públicos nas competências necessárias à consecução da excelência na atuação dos órgãos e das entidades da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, dispõe sobre a necessidade de planejar anualmente as necessidades de capacitação dos servidores por meio do Plano de Desenvolvimento de Pessoas - PDP. A PNDP amplia a atuação da ENAP no sentido de uma atuação mais estratégica a partir das demandas de necessidade de desenvolvimento previstas no PDP dos órgãos e complementa as regulamentações sobre as possibilidades de participação dos servidores em ações de desenvolvimento.

f) Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de 2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica:

●       O parágrafo único do art. 3º destaca que as "competências profissionais docentes pressupõem, por parte dos professores, o desenvolvimento das Competências Gerais dispostas na Resolução CNE/CP nº 2/2019 - BNC-Formação Inicial, essenciais para a promoção de situações favoráveis para a aprendizagem significativa dos estudantes e o desenvolvimento de competências complexas, para a ressignificação de valores fundamentais na formação de profissionais autônomos, éticos e competentes".

●       O art. 4º relata "A Formação Continuada de Professores da Educação Básica é entendida como componente essencial da sua profissionalização, na condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem, para a constituição de competências, visando o complexo desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho".

●       O art. 7º relata "A Formação Continuada, para que tenha impacto positivo quanto à sua eficácia na melhoria da prática docente, deve atender às características de: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo entre pares; duração prolongada da formação e coerência sistêmica".

●       O Anexo descreve as competências gerais e específicas docentes da Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica.

g) Resolução Consup 24/2021, que aprova o Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do Instituto Federal Fluminense, que apresenta no seu Art. 2°, as seguintes diretrizes:

●       fortalecer a formação dos servidores da instituição, na perspectiva primeira de assegurar ao IFF condições para cumprir seu papel social de intervenção na realidade e devolver à sociedade o conhecimento produzido;

●       referendar o compromisso institucional com a produção de conhecimento e com o desenvolvimento de permanente indagação diante da realidade;

●       estimular a formação continuada do servidor entendida como aprimoramento ao longo da vida profissional visando o fortalecimento da missão e do compromisso institucional com os estudantes e com a sociedade;

●       garantir o direito dos profissionais da educação previsto no art. 206, inciso V da Constituição Federal, de 1988 e no art. 67, incisos II e V da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

8.2. A importância da formação dos servidores do IFF

No dinamismo de uma Instituição de Educação Profissional e Tecnológica, marcada pela atuação territorial e pluralidade, a produção do conhecimento e sua democratização são vetores importantes para sustentar uma ação capaz de responder às expectativas e aos interesses da sociedade. Além disso, o avanço científico e tecnológico da contemporaneidade exige a atitude para a pesquisa, com a abertura para o aperfeiçoamento ou a substituição de conceitos e técnicas, o que implica reflexões e mudanças na ação institucional.

O IFFluminense busca promover o desenvolvimento de seus servidores docentes e técnico-administrativos em educação ao longo de sua atuação, oferecendo diversas possibilidades de formação, com uma política de qualificação que visa o aperfeiçoamento profissional e um desempenho cada vez mais qualificado. Compreendendo a importância primordial da formação para o desenvolvimento dos servidores, o IFFluminense investe em capacitação e na elevação dos níveis de formação.

8.3. Objetivos

●       estimular a formação continuada dos servidores;

●       promover estratégias para o planejamento ao desenvolvimento de servidores;

●       prover por meio de recursos orçamentários, fomento ao desenvolvimento de servidores;

●       mapear as necessidades institucionais para o desenvolvimento e melhora do trabalho e promover capacitações para atendê-las;

●       promover melhorias nas condições de vida e de trabalho que reflitam na vida pessoal, profissional e social dos servidores, por meio da implantação das Políticas de Qualidade de Vida no Trabalho e de Capacitação.

8.4. Diretrizes para a Política de Formação Continuada

Essa seção é dedicada à proposição de diretrizes que apontam para a valorização dos servidores do IFFluminense e colaboram para a melhoria da formação inicial e continuada dos professores e técnicos administrativos da educação, de forma que estes desenvolvam os saberes profissionais transversais e específicos da EPT.

Tais diretrizes ensejarão o desenvolvimento da Política de Formação Continuada que contemplará os seus desdobramentos, a partir da definição das principais temáticas de capacitação, que orientarão a participação dos servidores nas ações de desenvolvimento, formalizadas pelo Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP), além da proposta de estruturas e mecanismos de execução da política.

A Política de Formação Continuada deverá ser extensiva a todos servidores e se relacionará com as políticas de ensino, pesquisa, extensão e inovação e demais ações pedagógicas apontadas nesse PPI.

No compromisso necessário da educação com a transformação da sociedade, a capacitação no IFF é uma das ações centrais da gestão. Ela revela o protagonismo de seus profissionais e estabelece uma relação estreita entre os sujeitos e as áreas prioritárias de atuação institucional.

As necessidades individuais de desenvolvimento dos servidores devem ser dialogadas em conjunto com o gestor e sua equipe de forma a alinhá-las ao melhor desempenho do servidor nas áreas específicas de atuação e aos interesses institucionais. Essas necessidades devem ser identificadas e previstas anualmente no Plano de Desenvolvimento de Pessoas - PDP. Abaixo são indicadas algumas necessidades de desenvolvimento ou competências gerais para a docência, para os técnico-administrativos em educação e para atuação na gestão.           

8.4.1. Formação continuada para docência

O IFFluminense considera que o professor precisa refletir e ser crítico sobre sua prática docente, para promover melhorias. O Instituto compreende que o professor precisa atuar como articulador, colaborador e mediador no processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, é fundamental que a formação continuada dos docentes também conduza a momentos de reflexão, que possibilitem aos professores realizar análises em sua prática, colocando o estudante como protagonista no processo de ensino e aprendizagem. É importante conduzir o discente a ser participativo, crítico, com capacidade de argumentar, participar em tomadas de decisões e principalmente que haja uma aprendizagem significativa.

É importante que a formação continuada dos docentes considere a necessidade do contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica. Desta forma, a política de formação continuada precisa estar alinhada com a realidade do contexto educacional e as necessidades dos docentes.

O IFFluminense considera importante promover ações de formação continuada para os professores que possam abordar temáticas como: formação pedagógica, metodologias ativas de ensino e aprendizagem, metodologias inclusivas, práticas pedagógicas inovadoras, utilização de tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, modalidades de ensino, educação a distância, adaptação e reforma curricular, entre outras.

A formação continuada deve observar as competências gerais e específicas docentes citadas na Base Nacional Comum (anexo da Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de 2020). Algumas destas competências gerais são:

a) Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem, colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva;

b) Pesquisar, investigar, refletir, realizar análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas;

c) Utilizar diferentes linguagens - verbal, corporal, visual, sonora e digital - para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo;

d) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.

8.4.2. Formação continuada para Técnico Administrativo em Educação

O servidor Técnico-Administrativo em Educação (TAE) da Rede Profissional de Educação, Científica e Tecnológica - EPT, além das especificidades, requisitos de qualificação e competências próprias do seu cargo, exercem a função de profissionais da educação, tal qual o docente. Para tanto, a formação continuada dos TAEs deve observar as competências gerais e específicas para o seu desenvolvimento enquanto profissionais da EPT.

Algumas destas competências gerais, baseadas na publicação da Enap sobre competências transversais de um setor público de alto desempenho, são:

a) Resolução de Problemas com Base em Dados;

b) Foco nos Resultados para os Cidadãos;

c) Mentalidade Digital;

d) Comunicação;

e) Trabalho em Equipe;

f) Orientação por Valores Éticos;

g) Visão Sistêmica.

8.4.3. Formação continuada a todos os servidores: Temas transversais

A importância de todos os servidores do IFF se reconhecerem como servidores públicos e profissionais da educação, a necessidade de compreensão de legislações gerais e da apropriação dos valores institucionais apontam para temáticas transversais de capacitação, ou seja, temas comuns a todos que compõem o quadro de servidores da instituição. Alguns destes temas transversais são:

a) Educação Profissional e Tecnológica e os Institutos Federais;

b) Educação Inclusiva;

c) Diversidade;

d) Mentalidade Digital;

e) Mentalidade;

f) Comportamento ético;

g) Gestão e Fiscalização de Contratos;

h) Gestão de Riscos;

i) Privacidade e segurança da informação;

j) Direitos e deveres dos Servidores;

k) Planos de Carreira dos Servidores;

l) Princípios e Processos Administrativos Disciplinares.

O IFF possui o Programa de Recepção dos Novos Servidores, que pretende ser o início do processo de socialização e ambientação institucional. O referido programa é composto do seminário de integração e posse e do Curso de Formação dos Novos Servidores, cuja ementa abarca as temáticas transversais citadas acima.

8.4.4. Formação continuada para gestão

Os gestores do IFF devem estar preparados para os desafios da administração e das atividades educativas. Além da reflexão sobre a prática e da aquisição de conhecimentos sobre os processos de gestão da instituição, o gestor, numa perspectiva mais abrangente, precisa também discutir sobre os rumos da Educação Profissional e Tecnológica no âmbito do ensino, da pesquisa, da inovação e da extensão. Para tanto, a instituição precisa definir diretrizes para o desenvolvimento da liderança, além de identificar as competências desejáveis ou necessárias e aprimorá-las, considerando as oportunidades de desenvolvimento observadas. O Programa de Formação para Gestores deve contemplar: ações preparatórias para exercício da função; preparo para as mudanças de cenário nos ambientes interno e externo; melhoria da capacidade dos membros de avaliar os planos e decisões propostos pela gestão. As diretrizes devem contemplar o desenvolvimento das habilidades dos membros atuais e dos servidores que planejam atuar futuramente na gestão.

Algumas das competências gerais para a gestão, baseadas na publicação da Enap sobre Competências essenciais de liderança para o setor público brasileiro, são:

a) Pessoas

●       Autoconhecimento e desenvolvimento pessoal;

●       Engajamento de pessoas e equipes;

●       Coordenação e colaboração em rede.

b) Resultados

●       Geração de valor para o usuário;

●       Gestão para resultados;

●       Gestão de Crises.

c) Estratégia

●       Visão de futuro;

●       Inovação e mudança;

●       Comunicação estratégica.

8.5. Estrutura institucional de promoção da formação dos profissionais da educação

Com o objetivo incentivar, viabilizar e alinhar o desenvolvimento dos servidores aos objetivos da instituição, o IFF conta com uma estrutura formada pelo Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores, pelo Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP), pela Escola de Formação Continuada dos Trabalhadores da Educação e pelo Centro de Referência em Tecnologia, Informação e Comunicação na Educação.

8.5.1. Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do IFF

O Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do IFF, aprovado pela Resolução Consup 24/2021, reúne um conjunto de diretrizes, objetivos e possibilidades no sentido de incentivar e viabilizar a participação do servidor em ações de capacitação, visando o desenvolvimento dos servidores em alinhamento aos objetivos institucionais. O referido programa regulamenta a participação dos servidores em ações de capacitação de educação formal e de curta duração, as possibilidades dos incentivos financeiros através bolsas institucionais de apoio à formação continuada e do custeio das despesas de participação, à luz das legislações vigentes.

A figura 1 apresenta a evolução do indicador "Índice de titulação do corpo docente" disponível na Plataforma Nilo Peçanha (PNP). Observa-se uma evolução positiva ao longo dos últimos cinco anos na titulação do corpo docente do IFFluminense, que já era satisfatória se considerarmos a meta de 3,6 definida a partir do estabelecido pela Meta 13 da Lei 13.005/2.014.

            O incentivo à capacitação dos servidores TAE em cursos de educação formal visa a ampliação de sua atuação para além das atividades específicas do cargo, possibilitando sua contribuição em atividades ligadas à pesquisa, extensão, inovação dentre outras, e consequentemente, auxiliando a instituição no alcance de seus objetivos estratégicos.

Para saber mais sobre o Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do IFF, acesse http://cdd.iff.edu.br/documentos/resolucoes/2021/resolucao-23.

8.5.2. Plano de Desenvolvimento de Pessoas do IFF (PDP-IFF)

Desde 2020, o IFF elabora anualmente o Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP), com a finalidade de elencar as necessidades de desenvolvimento necessárias à consecução de seus objetivos institucionais. O levantamento das necessidades de desenvolvimento é realizado pelos gestores (coordenadores/diretores/pró-reitores) em conjunto com os servidores de sua equipe, possibilitando conhecer tanto as necessidades individuais dos servidores quanto as necessidades transversais da instituição.

Para saber mais sobre o Plano de Desenvolvimento de Pessoas do IFF (PDP-IFF), acesse https://portal1.iff.edu.br/painel-do-servidor/desenvolvimento-de-pessoas-pndp-e-pdp/pdp-iff-2022.

8.5.3. Escola de Formação Continuada dos Trabalhadores da Educação

A Escola de Formação Continuada dos Trabalhadores da Educação do IFF faz parte da Pró-reitoria de Gestão de Pessoas e tem por objetivo promover, apoiar e divulgar ações de formação continuada aos servidores, em alinhamento com os objetivos institucionais do IFF. Com foco principal na demanda interna, a Escola de Formação possibilita a participação de servidores das esferas federal, municipal e estadual em algumas ações por ela promovidas, mantendo seu compromisso de promover formação continuada aos trabalhadores públicos do território de abrangência do IFFluminense.

A partir das demandas identificadas no PDP, a Escola de Formação Continuada dos Trabalhadores da Educação busca promover capacitação para os servidores do IFF por meio da ENAP, contratação de empresas e de formadores do próprio IFF e da Rede Federal. O foco da Escola de Formação são as temáticas de capacitação transversais, ou seja, comuns a todos os servidores do IFF ou a cargos específicos que abrangem servidores de todos os campi do instituto, diferindo do Centro de Referência, cuja formação é pautada no docente e nas metodologias educacionais.

Para saber mais sobre a Escola de Formação Escola de Formação Continuada dos Trabalhadores da Educação, acesse https://portal1.iff.edu.br/painel-do-servidor/escola-de-formacao-continuada-dos-trabalhadores-da-educacao-1.

8.5.4. Centro de Referência

O Centro de Referência em Tecnologia, Informação e Comunicação na Educação constitui-se num espaço para o desenvolvimento de planos, programas e projetos relacionados à educação profissional e tecnológica, cujas ações integradas auxiliam na promoção e permanência da qualidade nos processos educativos. Seu papel é ampliar os diálogos necessários à educação com vistas ao fortalecimento e ampliação das ações relacionadas com a educação a distância, apoiar a formação continuada dos docentes e apoiar a utilização de tecnologias educacionais.

No sentido de apoiar a formação continuada dos docentes, o Centro de Referência em Tecnologia, Informação e Comunicação na Educação auxilia na capacitação envolvendo as temáticas: metodologias ativas de ensino e aprendizagem, metodologias inclusivas, práticas pedagógicas inovadoras, utilização de tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, educação a distância.

9. Princípios orientadores dos Projetos Pedagógicos de Cursos

Os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) devem fundamentar-se no compromisso ético da instituição educacional em relação à concretização do perfil profissional de conclusão do curso, aos anseios e necessidades da região e da sociedade, às orientações acadêmicas, políticas e pedagógicas definidas no PPI e constituir-se como instrumento de orientação às ações de ensino, pesquisa e extensão.

Nessa perspectiva, o Projeto Pedagógico de Curso, constituído pela concepção de currículo que se quer implementar, deve nortear o trabalho pedagógico de forma que contemple a articulação entre ciência, cultura, tecnologia e sociedade, tomando o trabalho como eixo articulador dos conteúdos, de forma a proporcionar uma formação profissional que dê suporte a uma atuação prática e intelectual.

Os Projetos Pedagógicos dos Cursos, definido o currículo, passam a ser entendidos como produtos de uma realidade na qual estão situados os interesses do sistema educativo, mas também as múltiplas demandas dos grupos sociais caminham na mesma direção, e devem contemplar um conjunto de diretrizes organizacionais e operacionais que expressam e orientam a prática pedagógica do curso. A organização do PPC deve considerar:

●       as concepções, princípios e orientações contidas ao longo deste documento -- PPI;

●       os documentos legais, em especial as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, inerentes à modalidade e ao nível de ensino desejado;

●       um currículo transformador e contextualizado que contemple as demandas socioeconômico-ambientais dos cidadãos e do mundo do trabalho, em termos de compromisso ético para com os estudantes e a sociedade.

●       a flexibilidade necessária, de modo que cada campus construa projetos inovadores, atualizados e próprios considerando as possibilidades da instituição;

●       o perfil profissional de conclusão que contemple, de forma explícita, os conhecimentos, saberes e competências profissionais e pessoais correspondentes ao itinerário formativo, de modo que este perfil possa responder aos constantes desafios da vida cidadã e profissional, bem como às necessidades requeridas pelos arranjos sociais, culturais e produtivos presentes nos territórios de influência de cada campus;

●       os princípios da interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade como mecanismos pedagógicos que superem a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da organização curricular; que favoreça a compreensão de significados e a integração entre a teoria e a prática, envolvendo as dimensões das ciências, cultura, trabalho e as tecnologias a elas vinculadas;

●       o compromisso ético para com os estudantes, considerando-os como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas do seu processo de formação;

●       o respeito aos valores estéticos, políticos e éticos, na perspectiva do desenvolvimento para a vida social e profissional;

●       o reconhecimento das diversidades nas suas singularidades, desde as pessoas com necessidades especiais às identidades de gênero e étnico-raciais;

●       o ensino, a extensão e a pesquisa de forma indissociável;

●       a pesquisa como princípio educativo e científico e a extensão como forma de integração com a sociedade, superando a dicotomia entre teoria e prática.

Para a construção do PPC, devem-se constituir comissões próprias que se articulem com os demais setores acadêmicos para que, de forma coletiva e participativa, tomem as decisões sobre a estrutura e o funcionamento do curso, tendo como foco a formação de cidadãos críticos e comprometidos com a transformação social.

Embora exista uma singularidade presente em cada campus que se reflete notadamente e apropriadamente nos projetos dos cursos, é importante que os diferentes projetos tenham uma identidade, sobretudo, entre os que compartilham a mesma área ou eixo tecnológico, mesmo porque a identidade dos cursos é estabelecida, em parte, por meio do catálogo nacional de cursos e demais regulamentações curriculares nacionais. É necessário ponderar que, de fato, existem algumas especificidades locais e regionais que necessitam ser incorporadas e que as experiências profissionais e formações acadêmicas específicas de um determinado corpo docente possam contribuir com a formatação do curso, todavia, não é viável que a especificidade do corpo docente seja o fator determinante para a formatação do curso, uma vez que é possível a mobilidade dos docentes entre os campi, descaracterizando e comprometendo esse ponto.

10. Acompanhamento e Avaliação do PPI

Considera-se que este Projeto Político-Pedagógico Institucional (PPI) se materializa como um instrumento resultante de um processo democrático. Os atores responsáveis pela sua construção tiveram por objetivo um documento que representasse a organização do pensar e do fazer pedagógico do Instituto Federal Fluminense (IFF) de maneira identitária, em que todos os sujeitos se reconhecem.

O PPI do IFF será complementado pelos Projetos Político-Pedagógicos dos campi e da Reitoria, a partir do entendimento de que os princípios e as opções devem se refletir objetivamente em toda instituição, suas unidades e setores, aprimorando-se e materializando-se a partir dos processos de interação.

O acompanhamento e a avaliação do Projeto Político-Pedagógico Institucional constituem-se como prerrogativa de toda a comunidade acadêmica. O processo de avaliação periódica do PPI se fundamentará por meio do acompanhamento e aperfeiçoamento contínuo das políticas, bem como das diretrizes a partir de sua implementação e execução. Nessa perspectiva os processos de avaliação também são tomados como importantes ferramentas, não apenas para alcance dos objetivos institucionais, mas também para aprimoramento das práticas pedagógicas.

Quanto ao processo de revisão do PPI, no seu último de vigência, deve-se abrir um processo de revisão do documento, de natureza coletiva, composta por estudantes, técnicos-administrativos e docentes, a fim de se averiguar o que tem sido alcançado, feito, desenvolvido ou não, e quais as dificuldades que a instituição tem encontrado para que o almejado não esteja sendo efetivado. O documento poderá passar por revisões e atualizações no decorrer do seu período de vigência por força de instrumentos normativos legais que orientem para novas políticas, procedimentos e ações.

Nesse sentido, as seguintes atividades estão previstas para o acompanhamento do PDI:

●       autoavaliação institucional, realizada pela CPA, para avaliação e acompanhamento das metas qualitativas do PDI;

●       avaliação da execução dos objetivos e metas estratégicos, e do desempenho dos indicadores, realizada pelas Pró-Reitorias e diretorias sistêmicas, para avaliação e acompanhamento das metas quantitativas do PDI, e para revisão e realinhamento anual das metas;

●       avaliação da execução orçamentária dos planos de ações anuais, realizada pelas unidades do IFFluminense, para avaliação e acompanhamento das metas orçamentárias;

●       registro e apresentação dos resultados das metas, da execução orçamentário-financeira e das avaliações, em relatórios de gestão anuais e em relatórios de autoavaliação institucional.

Como mecanismo de revisão, será composta comissão multicampi para coordenação do processo de revisão, bem como a metodologia que será adotada para tal finalidade e as formas de participação da comunidade acadêmica. Ressalta-se que, a partir do trabalho da comissão responsável pela revisão do documento, será elaborada uma minuta, a qual ficará disponível em plataforma colaborativa, por tempo determinado em cronograma, para apreciação e contribuições, de modo a possibilitar a finalização do documento, para posterior aprovação do Conselho Superior e publicação a toda comunidade acadêmica.

d) a orientação de oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal;

e) constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de espírito crítico, voltado à investigação empírica;

f) qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino;

g) o desenvolvimento de programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica;

h) a realização e estímulo da pesquisa aplicada, da produção cultural, do empreendedorismo, do cooperativismo e do desenvolvimento científico e tecnológico e

i) a promoção da produção, do desenvolvimento e da transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente.

Destarte, compreende a EPT como um processo formativo potencializador que parte da compreensão dos conceitos científicos e tecnológicos objetivando a formação plena dos sujeitos (adolescentes, jovens e adultos) que a compõe, uma formação humana emancipatória que " [...] busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico". Fundamentando-se na concepção de trabalho como princípio educativo, o qual se apresenta como princípio fundante na construção do próprio gênero humano, os diferentes níveis e modalidades oferecidos pelo IFF estão pautados numa proposta de educação politécnica, em que se almeja a preparação do cidadão, visando à formação humana em todas as suas dimensões: físico, mental, intelectual, afetivo, estético, político e prático, combinando estudo (intelectual) e trabalho (manual) em perfeito diálogo com a formação omnilateral.

Os níveis de atuação do IFF estão previstos na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 2016 e detalhados em normativas nacionais - Leis, Diretrizes da Educação Profissional, Parecer e Resoluções - e nos documentos institucionais construídos e atualizados com as devidas regularidades - Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o próprio Projeto Pedagógico Institucional e os Projetos Pedagógicos de Curso. Assim, os possíveis níveis de atuação da EPT são:

I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II - de educação profissional técnica de nível médio;

III - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.

A EPT deve estar em constante articulação e integração com as diversas modalidades de educação do Brasil, seja a educação básica, a educação superior, a educação especial, educação a distância, educação de jovens e adultos, educação bilíngue de surdos, a educação inclusiva ou outra modalidade regulamentada nacionalmente.

No que tange à educação básica, estão contidas as ofertas de formação inicial e continuada (FIC) ou qualificação profissional, sejam em ofertas de cursos específicos ou vinculados a outras modalidades, como é o caso das ofertas da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ou da Educação à Distância, por exemplo, e também as ofertas de cursos técnicos de nível médio.

Quanto a estes últimos, desde que observados os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação e suas próprias normas e projetos pedagógicos, o IFF poderá desenvolver cursos nas formas articulada com o ensino médio ou subsequente ao ensino médio, na modalidade presencial ou a distância.

Na perspectiva de ofertas articuladas ao ensino médio, o IFF poderá desenvolver cursos integrados ou concomitantes. A oferta de cursos integrados ao ensino médio deve ser direcionada somente a estudantes que já tenham concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o estudante à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno.

Na perspectiva de ofertas concomitantes ao ensino médio, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, a instituição efetuará matrícula distinta para cada curso, podendo ocorrer:

a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;

c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.

Na perspectiva de ofertas subsequentes ao ensino médio, o IFF poderá desenvolver cursos técnicos direcionados somente a estudantes que já tenham concluído o ensino médio desde que observado o disposto no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) ou instrumento correspondente que venha substituí-lo e as normativas vigentes, na modalidade presencial ou a distância.

O IFF poderá estruturar e organizar as ofertas de cursos técnicos de nível médio em etapas com terminalidade, possibilitando a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o trabalho, desde que regulamentado internamente.

No que tange à educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação, as ofertas do IFF serão organizadas em consonância com os objetivos, características e duração previstas nos projetos de cursos e em atendimento às diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Estas ofertas podem abranger:

a) qualificação profissional tecnológica como etapa de terminalidade intermediária de curso superior de tecnologia;

b) curso superior de graduação em tecnologia;

c) aperfeiçoamento tecnológico;

d) especialização profissional tecnológica;

e) mestrado profissional; e

f) doutorado profissional.

Dessa forma, o IFF oferecerá em nível de graduação, na modalidade presencial ou a distância:

a) cursos superiores de tecnologia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia;

b) cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a educação profissional;

c) cursos de bacharelado e engenharia, visando à formação de profissionais para os diferentes setores da economia e áreas do conhecimento;

d) cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento e especialização, na modalidade presencial ou a distância, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento;

e) cursos de pós-graduação stricto sensu de mestrado e doutorado que contribuam para promover o estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo de geração e inovação tecnológica.

A pós-graduação no IFF visa proporcionar aos egressos de cursos superiores a formação especializada, o treinamento avançado e o desenvolvimento para atuação na pesquisa científica aplicada. É resultado de uma política institucional voltada para a produção e a socialização de conhecimentos científicos e tecnológicos, visando formar não só profissionais em nível de pós-graduação, mas também pesquisadores para atuar nas mais diversas áreas profissionais.

Os cursos deste nível de oferta compreendem a especialização (lato sensu na modalidade presencial ou a distância) e programas de mestrado e doutorado (stricto sensu), podem ser ofertados sempre por edital, à candidatos que atendam às exigências regulamentares da instituição, em diferentes áreas de atuação, em sintonia com as demandas sociais, culturais e do setor produtivo, e que se caracterizam pela flexibilidade, dinamicidade e agilidade na sua oferta prevista, sendo concebido como um espaço de produção e de socialização de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo desenvolvimento da cultura da pesquisa.

No IFF, os cursos e componentes curriculares podem ser oferecidos na modalidade a distância, observadas a legislação vigente, as normas e as demais condições aplicáveis à oferta, avaliação e regulação da modalidade, bem como o Plano de Desenvolvimento Institucional e os Projetos Pedagógicos dos Cursos. Caracterizam-se como cursos e componentes curriculares ofertados na modalidade a distância aqueles nos quais a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre por meio de tecnologias digitais de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, com estudantes e profissionais da educação desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos diversos.

Nos cursos ofertados na modalidade a distância, a oferta de atividades presenciais deve observar o limite máximo previsto na legislação vigente referente a carga horária total do curso, ressalvadas a carga horária referente ao estágio obrigatório e as especificidades previstas nas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso, no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.

Nos cursos ofertados na modalidade presencial com previsão de carga horária a distância, a oferta de atividades a distância deve observar o limite máximo previsto na legislação vigente referente a carga horária total do curso, ressalvadas a carga horária referente ao estágio obrigatório e as especificidades previstas nas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso, no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia e no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Observada a legislação vigente para cada nível de ensino e o Projeto Pedagógico do Curso, podem ser ofertados componentes curriculares integralmente na modalidade a distância, ou parte de componentes curriculares presenciais na modalidade a distância.

Em respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária a oferta da educação profissional técnica de nível médio e da educação profissional e tecnológica, em todos os níveis e ofertas, o IFF garantirá os preceitos da inclusão e das especificidades apresentadas nas diversas modalidades apresentadas neste texto, as quais se embasam nas diretrizes institucionais que orientam a prática do IFF.

7.8. Qualificação Profissional

Em seu aspecto global, a formação inicial e continuada ou qualificação profissional é concebida como uma oferta educativa (específica da educação profissional e tecnológica) que proporciona a qualificação, a requalificação e o desenvolvimento profissional de trabalhadores nos mais variados níveis de escolaridade e de formação. Centra-se em ações pedagógicas, de natureza teórica-prática, planejadas para atender a demandas socioeducacionais de formação e de qualificação profissional. Contempla-se, ainda, no rol dessas iniciativas, trazer de volta ao ambiente formativo, pessoas que foram excluídas dos processos educativos formais e que necessitam dessa ação educativa para dar continuidade aos estudos.

A formação inicial e continuada, em razão de suas características e do papel que desempenha no contexto da formação profissional e tecnológica, demanda (de modo significativo, contínuo e constante) planejamento articulado com a realidade do entorno local. Ancorada na perspectiva crítico-emancipatória, a formação inicial e continuada, ao se estabelecer no entrecruzamento dos eixos sociedade, cultura, trabalho, educação e cidadania, compromete-se com a elevação da escolaridade, materializando-se na elaboração de projetos via itinerários formativos e outras formas de certificação profissional, sintonizando formação humana e formação profissional com vistas à aquisição de conhecimentos científicos, técnicos, tecnológicos e ético-políticos, propícios ao desenvolvimento integral do sujeito nos diversos níveis de escolaridade ofertados pelo instituto.

A multiplicidade de propostas deve ser norteada pela demanda de sujeitos a serem atendidos por aquelas instituições, seus grupos de interesses e seus perfis escolares e profissionais. A partir dessa diversidade, também a oferta deve se estruturar: desde o movimento de qualificação de trabalhadores em cursos de curta duração de Formação Inicial ou Continuada aos processos de reconhecimentos de saberes e certificação profissional, à construção de ofertas institucionais baseadas em Itinerários Formativos por eixo profissional, prevendo o aproveitamento de estudos e experiências laborais, até a consolidação da formação técnica (Resolução IFFluminense Nº 36/2018) ou tecnológica. A certificação profissional contempla a avaliação dos saberes adquiridos na trajetória do sujeito relacionada ao trabalho, visando ao aproveitamento para prosseguimento de estudos ou ao reconhecimento para certificação do exercício profissional.

Na educação profissional, a formação inicial e continuada, ou qualificação profissional, oferece o atendimento de necessidades da maioria da população trabalhadora, sua flexibilidade responde às variadas demandas de seu público. O fortalecimento de ofertas dessa natureza pode influenciar na decisão de retorno dos sujeitos atendidos pela modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) à escola e aos estudos, dentro de uma lógica de elevação da escolarização articulada à profissionalização.

Para promover o atendimento ao público da EJA na articulação com a Educação Profissional, propõe-se a adoção de um modo de gestão baseado em um processo sistemático de articulação; e o planejamento e cooperação entre instituições e segmentos da sociedade, considerando a multiplicidade de condições históricas, sociais, regionais, culturais e geracionais para a elaboração de ações educacionais para este público. A formação continuada de profissionais da educação também se destaca como fonte importante de desenvolvimento de trabalhadores para a execução, fortalecimento e ampliação destas ações relacionadas à qualificação profissional para as diversas modalidades e níveis de ensino.

Considerando a proposta da Formação Inicial e Continuada (FIC), que visa a capacitação e/ou atualização profissional para a inserção ou reinserção de jovens e trabalhadores no mundo do trabalho, a prática profissional é um elemento fundamental para a construção curricular desta formação. Tais atividades devem ser previstas nos projetos pedagógicos dos cursos, seja na forma de práticas de laboratório, de estágios curriculares, de projetos integradores, de pesquisa e/ou extensão, aliados a visitas técnicas e outras atividades complementares.

A mobilização de grupos profissionais específicos a partir do diálogo com os sindicatos de classe; a construção de parcerias entre empresas e unidades educacionais para a qualificação de seus funcionários, visando capacitação, aperfeiçoamento ou atualização profissional para o uso de técnicas, ferramentas equipamentos e softwares; a organização e sistematização de processos na instituição para a qualificação de servidores; a articulação entre instituições de ensino federais, estaduais e municipais na construção de um caminho para a continuidade da trajetória escolar de seus estudantes, são exemplos de ações em articulação que ultrapassam uma ou outra instituição e que viabilizam o retorno do público trabalhador e promovem a elevação de escolaridade dos trabalhadores.

7.8.1. Prática Profissional

A prática profissional nos cursos deve ser um dos elementos fundamentais do currículo. Para tal, as atividades relacionadas à prática profissional devem estar previstas nos projetos pedagógicos de curso, seja na forma de atividades práticas de laboratório, seja na forma de projetos integradores e/ou de pesquisa e/ou extensão, aliados às atividades complementares como visitas técnicas.

Um importante componente da prática profissional é o estágio curricular, ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido pelo estudante no ambiente de trabalho, visando ao aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular. Entende-se ainda o Programa de Aprendizagem como mais uma oportunidade de articulação entre teoria e prática e ampliação das possibilidades de inserção profissional de jovens e adolescentes. Ambas ações são importantes para os alunos vivenciarem situações reais de trabalho e aprenderem o saber-fazer próprio das profissões em que estão se formando. O estágio curricular supervisionado é regido pela Lei 11.788, de 25 de setembro de 2008, e regulamentado pelo IFFluminense através da Resolução nº 034/2016, em 11 de março de 2016.

7.9. Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é compreendida enquanto modalidade específica de Educação Básica, assumindo as funções reparadora e equalizadora direcionadas como dever do Estado em assegurar o direito de todos à educação, atuando como instrumento de fortalecimento da função social institucional e em constante harmonia com a missão de formação integral. Assim, destinada aos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria, esta modalidade de ensino desempenha também a função qualificadora quando, na perspectiva inclusiva da formação integral, se propõe a estimular o exercício pleno da cidadania, o desenvolvimento do pensamento crítico e autônomo de cidadãos participativos, conscientes de seus direitos sociais e de sua compreensão/inserção no mundo do trabalho, efetivando o direito de aprendizagem ao longo da vida e relacionando-se intrinsecamente aos saberes científicos e tecnológicos a que se propõe a Educação Profissional e Tecnológica.

A Constituição brasileira assegura a EJA como dever do Estado no Inciso I, Artigo 208, quando garante "[...] educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;".

A LDB, garante o direito de jovens e adultos à educação, assegurando o acesso e a permanência "[...] àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da vida.". Ainda na garantia do direito de jovens e adultos à educação pública e gratuita, a Lei N.º 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências, define como meta que será oferecido, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional, direcionamento que se relaciona intimamente com a atuação do IFF.

Nesta toada, o IFF aprovou a Resolução CONSUP N.º 07, 28 de fevereiro de 2019 as Diretrizes Institucionais de Articulação da Educação Profissional com Educação de Jovens e Adultos no Instituto Federal Fluminense, uma normativa orientadora para a oferta da EJA em todos os campi, a qual vai ao encontro dos conceitos e princípios da EJA no âmbito nacional e deverá ser considerada -- a própria resolução e/ou suas atualizações ou substituições -- em todas as ofertas institucionais de EJA no IFF.

A Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação/MEC, aprovou em 28 de maio de 2021, a Resolução N.º 1, que Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de Alfabetização (PNA) e à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e Educação de Jovens e Adultos a Distância. Esta resolução atualiza as diretrizes já existentes e apresenta, portanto, os direcionamentos necessários para a oferta da EJA nas redes de ensino.

Assim, esse documento pretende garantir "[...] o acesso, a permanência e a continuidade dos estudos de todas as pessoas que não iniciaram ou interromperam o seu processo educativo escolar [...]" e apresenta como possíveis formas de oferta da modalidade da EJA: a) Educação de Jovens e Adultos presencial; b) Educação de Jovens e Adultos na modalidade Educação a Distância (EJA/EaD); c) Educação de Jovens e Adultos articulada à Educação Profissional, em cursos de qualificação profissional ou de Formação Técnica de Nível Médio; e d) Educação de Jovens e Adultos com ênfase na Educação e Aprendizagem ao Longo da Vida.

Ainda com base nas atuais diretrizes e em consonância com as normas vigentes, estão mantidas as formas de oferta da EJA articulada à Educação Profissional, ou seja, as ofertas da EJA podem se dar de forma concomitante ou integrada aos cursos oferecidos pelo IFF.

A EJA apresenta especificidades que são expressadas pelas características de seu público-alvo, logo, para garantir o direito de jovens e adultos à educação pública e gratuita oferecida pelo IFF, é indispensável conhecer o contexto educacional brasileiro, o qual é visceralmente impactado pelos contextos econômicos e sociais que espelham as profundas desigualdades da sociedade brasileira.

O IBGE monitora a educação brasileira por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD Contínua) e sua última publicação é referente ao ano de 2019, onde disponibilizou dados fundamentais para auxiliar na compreensão das especificidades da EJA e assim direcionar as ofertas institucionais da forma mais assertiva possível. Nesta toada, segundo o IBGE, em 2019 a população brasileira somou 211 milhões de pessoas e apresentou uma taxa de analfabetismo de 6,6%, dentre as pessoas de 15 anos ou mais e de 18,0% para pessoas com 60 anos ou mais. Isso corresponde a 11 e 6 milhões de pessoas, respectivamente, sendo que 21,7% (2,4 milhões de pessoas) desta parcela estavam no Sudeste, região em que se localiza o IFF.

O analfabetismo, no Brasil, está intimamente relacionado à faixa etária da população, sendo possível concluir mediante análise dos dados que quanto mais velho o grupo populacional maior o percentual de analfabetos. O nível de instrução e anos de estudos é outro indicador que dialoga com o perfil do público-alvo da EJA e, em 2019, a proporção de pessoas de 25 anos ou mais de idade que terminaram a educação básica obrigatória, ou seja, concluíram no mínimo o ensino médio, chegou a 48,8% a nível nacional e 50% na região Sudeste.

A tabela 1 traz dados da população de Campos dos Goytacazes/RJ e nos mostra um dos contextos locais de abrangência do IFF e que dialoga com o perfil do público-alvo da EJA, contribuindo para a justificativa dessa oferta atrelada à responsabilidade social da instituição.

A realidade institucional expressa barreiras, que podem ser identificadas mediante a análise dos dados que estão disponíveis desde 2015, ano em que foi registrado um total de 628 (seiscentas e vinte e oito) matrículas na EJA, num universo de 14.506 (quatorze mil, quinhentas e seis) vagas oferecidas pelo IFF, representando assim 4,33% da oferta institucional.

Comparando os dados da primeira oferta em 2015 com os registros do ano de 2021, é possível observar significativa queda no quantitativo de matrículas, expressadas num total de 234 (duzentas e trinta e quatro) num universo de 19.084 (dezenove mil e oitenta e quatro) vagas, representando 1,23% de toda a oferta, caracterizando, portanto, uma queda de 63% (sessenta e três por cento) na oferta de vagas da EJA ao longo de seis anos.

Como é possível observar no Gráfico 1, o quantitativo de vagas gerais se apresenta em uma crescente no IFF, todavia, ao analisarmos a oferta de vagas da EJA, em específico, é notória a regressão nos percentuais direcionados à esta modalidade no IFF. O contexto institucional se configurou mediante entraves que culminaram nos registros que podemos observar no gráfico.

Analisando o perfil dos estudantes que ocuparam as 234 (duzentas e trinta e quatro) vagas ofertadas no ano de 2021, é possível dizer que é um público majoritariamente masculino, representando 72,6% (setenta e dois vírgula seis por cento). Também é possível identificar que 63,7% (sessenta e três vírgula sete por cento) são estudantes de baixa renda, 60,2% (sessenta vírgula dois por cento) são pretos e pardos e 2,1% (dois vírgula um por cento) são indígenas. A definição e manutenção destes indicadores são fundamentais para a compreensão das especificidades do público e o direcionamento de ações efetivas para a permanência e êxito do processo de aprendizagem em articulação com as demais políticas sociais e de educação.

Ciente de sua responsabilidade social e compreendendo os impactos dos contextos históricos, sociais, culturais e geracionais expressados no perfil dos sujeitos da EJA, assim como também almejando abarcar os interesses e especificidades desse público, o IFF está engajado na elaboração de ações educacionais que atendam às demandas apresentadas por essa modalidade e seus sujeitos e se compromete a estruturar um plano de implementação de cursos de EJA em todos os campi, de forma a expandir progressivamente a oferta até atingir o percentual de 10% (dez por cento) do total das vagas, sendo que deste percentual, sejam garantidos 25% (vinte e cinco por cento) de cursos integrados ao ensino médio, fortalecendo assim o direito à educação ao longo da vida para todas e todos.

Neste sentido, o IFF assume o compromisso de, na vigência deste documento, garantir:

●       oferta de qualificação de trabalhadores em cursos de curta duração de Formação Inicial ou Continuada;

●       ofertas institucionais baseadas em Itinerários Formativos por eixo profissional, prevendo o aproveitamento de estudos e experiências laborais;

●       oferta de cursos Técnicos articulados ao Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos, seja na forma integrada (EJA/EPT Fund e Médio), seja concomitante, na construção de convênios e parcerias institucionais; e

●       reconhecimento de saberes e Certificação Profissional.

Desta feita, o IFF ratifica as funções reparadora, equalizadora e qualificadora da Educação de Jovens e Adultos e apoia suas ações educacionais em seis princípios apresentados pelo documento base do Proeja, quais sejam: a inclusão de jovens e adultos nas ofertas institucionais; a inserção orgânica da EJA em seu sistema educacional público; a ampliação do direito à educação básica, pela universalização do ensino médio; o trabalho como princípio educativo; a pesquisa como fundamento da formação do sujeito e as condições geracionais, de gênero, de relações étnico-raciais como fundantes da formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais. O IFF almeja que a emancipação aconteça por meio da conquista econômica, mas que também desvele a possibilidade de elevação da escolaridade e, principalmente, que também exista elevação cultural e qualificação de consciência crítica-cidadã.

7.10. Internacionalização e interculturalidade

Compreende-se a internacionalização como um processo intencional e contínuo de cooperação produtiva entre instituições parceiras a partir de ações que promovam a produção e/ou o compartilhamento de conhecimentos e o desenvolvimento ambiental, científico, tecnológico, cultural e socioeconômico dos envolvidos. Tal processo deve ainda integrar as dimensões interdisciplinar, comparativa, intercultural e internacional e contribuir para a formação de cidadãos capazes de compreender, articular e atuar em contextos local, regional e global.

A internacionalização também é um elemento orientado a promover a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, fundamental para as mudanças sociais e econômicas. A integração resultante deve fortalecer as capacidades nacionais ao mesmo tempo em que promove a circulação e apropriação do conhecimento como bem social estratégico a favor do desenvolvimento sustentável da região e de seus países. A ação de internacionalização também favorece a formação de cidadãos e profissionais que promovam, encorajam e estimulam o desenvolvimento dos valores humanísticos e diálogos interculturais, para uma convivência local e global nas relações de trabalho e comunitárias.

A interculturalidade é usada para enfatizar a importância da tolerância da diversidade cultural que existe dentro de países, comunidades e instituições. Assim, a interculturalidade deve orientar a atuação institucional a produzir políticas que contribuam para desmontar todos os mecanismos geradores de racismo, sexismo, xenofobia e todas as formas de intolerância e discriminação. O desafio não é só incluir nas instituições de educação grupos sociais historicamente discriminados, mas promover sua relevância social e cultural. Para isso, devemos incorporar nas discussões institucionais cosmovisões, valores, conhecimentos, saberes, sistemas linguísticos, formas de aprendizagem e modos de produção de conhecimento de grupos socioculturalmente diferentes, nos quais é necessário se reconhecer e valorizar as epistemologias, modos de aprendizagem e concepções próprios.

Os princípios norteadores para a construção da Política de Internacionalização do IFFluminense estão baseados em: i. Internacionalização como intercâmbio de conhecimentos e aprimoramento de estudantes, docentes e técnicos administrativos; ii. Internacionalização como estratégia de desenvolvimento; iii. Internacionalização como promotora da solidariedade entre os países; iv. Internacionalização como difusão das atividades das instituições integrantes da Rede Federal.

As linhas de ação da cooperação, do intercâmbio e da mobilidade acadêmica descritas na Política de Internacionalização do IFFluminense terão como metas: i. o fortalecimento das parcerias já existentes; ii. o incremento da Cooperação; iii. o posicionamento do IFFluminense junto à Organismos e Fóruns; iv. a prospecção do IFFluminense para a construção das novas alianças e parcerias e; v. a aproximação do IFFluminense com agências de fomento nacionais e internacionais.

A Política de Internacionalização deverá ser extensiva a estudantes e servidores e deverá estar em consonância com as políticas de ensino, pesquisa, extensão e inovação do IFFluminense.

A proposta de internacionalização do IFFluminense deverá ser apresentada no "Plano de Internacionalização" com planejamento previsto para quatro anos, a ser executado com metas anuais. Como princípios fundantes do plano estão à natureza transversal da internacionalização, com destaque da atuação regional na América Latina, em especial, com as do MERCOSUL e com a cooperação Sul-Sul, continente africano e Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), além de tematização da ação, a partir da definição das possibilidades e prioridades da ação institucional (economia solidária, energias, educação do campo, combate à pobreza etc.). Tais princípios articulam o desenvolvimento de um plano de atuação internacional do IFFluminense com suas referências, história e proximidade cultural, mas também com a aprendizagem institucional, que se apoia basilarmente na diversidade cultural e interculturalidade.

O Plano de Internacionalização deverá contemplar a criação de redes e mecanismos de cooperação com outras instituições nacionais e internacionais, a partir da definição das regiões e temas, que definirão também a participação dos profissionais da educação do IFFluminense, e as consequências das ações para o IFFluminense e a sociedade.

Pretende-se que as propostas de ações de internacionalização e interculturalidade do IFFluminense contribuam para o desenvolvimento de um perfil internacional dos membros de sua comunidade interna, melhoraria da qualidade dos programas acadêmicos, fortalecimento da internacionalização do currículo, fortalecimento da investigação e da produção do conhecimento, promoção de um perfil institucional mais ativo no cenário internacional e diversificação do público ingressante. Além destes fatores, o respeito a outras perspectivas e o desenvolvimento de trabalhos com temáticas regionais e internacionais são benefícios relevantes a estudantes, servidores, e a própria instituição.

7.11. Educação do Campo

Em consonância com a finalidade norteadora do Projeto de Desenvolvimento Institucional e do Projeto Político-Pedagógico Institucional, pretende-se, nesta seção, primeiramente, apresentar o histórico e a concepção de Educação do Campo assumida pelo Instituto Federal Fluminense e, com base nela, orientar o planejamento, a execução e o acompanhamento institucional de políticas, ações e estratégias dessa modalidade de ensino. Esta foi tratada inicialmente, no contexto das lutas sociais dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo brasileiro pelo direito à educação e no âmbito das políticas públicas educacionais, como Educação Básica do Campo (CALDART, 2012), em finais da década de 1990 (OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). Todavia, fruto da ampliação das reflexões sobre a universalização da educação, passou a ser denominada como Educação do Campo, tendo como objetivo garantir: (i) o acesso da população campesina a todos os níveis de ensino, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, e (ii) a compreensão do termo de forma ampla, abrangendo todo o processo social de formação cidadã. É preciso enfatizar que tal modalidade, pensada a partir da resistência de escolas famílias agrícolas, agricultores e agricultoras familiares, caiçaras, quilombolas, indígenas, ribeirinhos e ribeirinhas, atingidos e atingidas por barragem, entre outros povos e movimentos que se relacionam identitariamente com o campo brasileiro, foi concebida como oposição à educação rural e/ou agrícola oferecida a eles como prática colonizadora.

A educação rural se concretizou na crise agrária pós-abolição, mais precisamente em 1910, quando a desorganização das atividades agrícolas culminou numa aliança entre os proprietários rurais e o Estado, com vistas a resolver o problema do "atraso do homem do campo" (MENDONÇA, 1997). O Ministério da Agricultura de então atuou em duas frentes: Aprendizados Agrícolas (1911-1930) -- destinados à instrução do trabalho agrário e à alfabetização de jovens de 14 a 18 anos, filhos de pequenos agricultores, em regime de internato, nas propriedades rurais; e Patronatos Agrícolas (a partir de 1918) -- cursos profissionalizantes, destinados a menores órfãos do meio urbano (IDEM). O decreto 23.979/1933 reorganizou essa estrutura estabelecendo que: os Patronatos seriam responsabilidade do Ministério da Justiça; e os Aprendizados se dividiriam em: Ensino Agrícola Básico -- destinado à formação para o trabalho de jovens acima de 14 anos; Ensino Rural -- formador de trabalhadores rurais acima dos 12 anos com alguma instrução; e Curso de Adaptação -- qualificação rápida, prioritariamente para adultos sem instrução prévia (QUEIROZ, 1997). Na década de 1940, por meio da Comissão Brasileira-Americana de Educação das Populações Rurais (CBAR), criam-se os Centros de Treinamento de Operários Agrários. Em 1946, a Lei Orgânica do Ensino Agrícola implementou as Escolas de Iniciação Agrícola (fase inicial do curso primário), Escolas Agrícolas (fase final do primário), Escolas Agrotécnicas (ensino secundário), Cursos de Aperfeiçoamento, Especialização e Extensão Rural (superior e pós-graduação) e mais Centros de Treinamento (formação de capatazes) (QUEIROZ, 1997). A presença norte-americana foi ampliada nos anos 1950 com a Campanha Nacional de Alfabetização Rural, o Escritório Técnico da Agricultura Brasil-Estados Unidos e o Serviço Social Rural. Nesse contexto, o ensino agrícola se concentrou na educação de adultos, segundo uma clara perspectiva tecnicista. Tal posição se fundamentava no difusionismo da Revolução Verde, inclusive na prática extensionista, que defendia a adoção dos pacotes tecnológicos estrangeiros visando ao aumento da produtividade agrícola. Essa política, com consequências observáveis até os dias atuais, teve continuidade nos governos militares em vários projetos, como: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral); o II Plano Setorial de Educação, que estabelecia diretrizes para o desenvolvimento econômico das áreas rurais (QUEIROZ, 1997); e a criação da Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa), por exemplo.

Em uma visão contra hegemônica ao modelo educacional rural colonizador para o capital, agentes sociais do campo se organizaram para reivindicar uma educação mais condizente com sua realidade, em movimentos como o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera-1997) e a I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo (1998) (CALDART, 2012; OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). As ações de resistência e luta começaram a se refletir em políticas públicas nos anos seguintes, a saber: o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera-1998); e as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo (2002). Tiveram como consequência também outras organizações sociais para o acompanhamento dessas políticas, como os fóruns nacional, estaduais e municipais de Educação do Campo, com participação também de representantes do poder público, das universidades e dos institutos federais. A vinculação desses movimentos a novas políticas para a Educação do Campo tinha como concepção política-pedagógica: a garantia do acesso à educação do e no campo, com respeito aos saberes tradicionais; a associação da prática educativa a outras esferas de luta dos movimentos camponeses e aos seus modos de vida; a defesa da diversidade da população do campo; a reafirmação da educação como emancipação dos sujeitos a partir da reflexão de sua realidade e não como tutela do Estado; a formação integral dos trabalhadores e das trabalhadoras; assim como uma formação específica para os educadores e as educadoras do campo (CALDART, 2012; OLIVEIRA; CAMPOS, 2012). Nesse sentido, tornaram-se pautas importantes da prática pedagógica do e no campo: a produção agroecológica e o compartilhamento de suas técnicas e saberes como forma de soberania na produção de alimentos; a relação de cooperativismo agrícola como modelo de superação da lógica capitalista; o acesso à ciência, à tecnologia e à arte como instrumento de superação da alienação (CALDART, 2012).

Diante do exposto, observa-se uma estreita relação entre os princípios norteadores da Educação do Campo e a política pedagógica dos institutos federais. A defesa de uma educação integral, crítica, preocupada em lidar com as questões do mundo do trabalho e com o desenvolvimento sustentável regional são objetivos comuns. Além disso, algumas estruturas existentes dentro da rede, fruto da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão, podem potencializar vários aspectos inerentes à educação preocupada com as áreas rurais. As ações de pesquisa e de extensão desenvolvidas nos diversos campi do IFF podem auxiliar o trabalho de diálogo com as comunidades locais e, por conseguinte, de recolha de demandas formativas, sem com isso deixar de reconhecer os saberes tradicionais e os agentes sociais dessas comunidades como protagonistas dos processos formativos. Da mesma forma, as discussões sobre a construção de uma sociedade mais justa, algo que passa pela valorização da história da população camponesa, caiçara, quilombola e indígena, e pelo o combate ao preconceito social, já são temas inerentes ao Centro de Memória, NUGEN e NEABI, presentes em cada um dos campi.

Sendo assim, para os fins do Projeto Político-Pedagógico Institucional do Instituto Federal Fluminense e Educação, Ciência e Tecnologia, assume-se que a Educação do Campo compreenderá, portanto, a formação em todos os níveis, com destaque para a Formação Inicial e Continuada e as articulações com a Educação de Jovens e Adultos, mas não se limitando a essas. As ações, as políticas, os programas e os projetos poderão abranger todo o território alcançado pela instituição e compreenderão, além das formações diretamente associadas aos Eixos Tecnológicos de Recursos Naturais e de Produção de Alimentos, outras formações articuladas aos demais eixos tecnológicos do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. O IFF reafirma, desse modo, seu compromisso com a formação integral, que não se restrinja a atividades econômicas relacionadas à agropecuária, mas também que propiciem a melhoria da qualidade de vida da população do campo.

Para a consecução dos objetivos do Instituto Federal Fluminense e como forma de orientar a condução da política institucional, assume-se aqui o compromisso com a construção, de modo participativo, de um documento com Diretrizes Institucionais para Educação do Campo. Nele, (i) garantir-se-á a autonomia das equipes pedagógicas quanto ao estabelecimento de metodologias para a construção dos projetos de curso e dos seus currículos, desde que consonantes às demandas das comunidades atendidas, e a formação em Educação do Campo e Pedagogia da Alternância para o corpo docente e administrativo dos cursos; (ii) orientar-se-á as práticas para o levantamento dos interesses locais e regionais e o atendimento destes por quaisquer campi da abrangência do IFF, desde que coerentes com suas possibilidades de execução; e (iii) estimular-se-á a adoção da Pedagogia da Alternância, mas não de forma exclusiva, como prática pedagógica para planejamento, execução e acompanhamento das formações na/da Educação do Campo, assim como as ações multicampi. Além disso, as diretrizes referenciarão a formação continuada de professores e a inserção do tema nos processos de seleção docente.

O planejamento, a execução e o acompanhamento das Políticas para Educação do Campo no âmbito do IFF serão coordenados por Comitê instituído para tal fim, podendo este contar com representantes externos, sobretudo as representações de movimentos sociais e organização de trabalhadores do campo. As políticas desenvolvidas também se articularão à Política de Internacionalização Institucional, no sentido da construção de parcerias para estudos, pesquisas e ações extensionistas voltadas, principalmente, à América Latina e Caribe, mas não só. Para tanto, a modalidade da Educação do Campo terá orçamento definido anualmente, sendo este composto por diversas formas de aporte e captação: orçamento institucional, parcerias institucionais, emendas parlamentares, programas federais, estaduais e municipais de fomento, etc.

Nesse sentido, tornar-se-ão práticas institucionais:

a) Política de seleção de professores para Cursos voltados para a Educação do Campo: comprometimento do Instituto em colocar, nos editais de seleção de docentes, profissionais habilitados em Licenciatura em Educação do Campo (LEC) e Licenciatura Ciências Agrícolas.

b) Política de formação profissional: compromisso do Instituto em construir/apoiar cursos com metodologias, dentre as quais cabe citar a Pedagogia da Alternância, apropriadas à Educação do Campo (FIC/Licenciaturas/Ensino Médio Integrado/PROEJA/Pós-Graduação). Essa formação poderia ser construída em conjunto com os CEFFAs, o INFES/UFF Pádua e a UFRRJ, que possuem experiência na área.

c) Política de oferta de cursos: empenho do instituto em oferecer, às comunidades residentes no campo, cursos não apenas relacionados ao eixo agrícola e/ou ambiental, mas também voltados à outras áreas de conhecimento, demandadas pela população local, como, por exemplo, no setor de serviços.

d) Política de construção de parcerias: articulação com movimentos sociais e instituições educacionais (UFF/Pádua; UFRRJ; CEFFA; IFs) visando à troca de experiências e à construção de ações coletivas em prol da ampliação e melhoria da qualidade de vida dos agentes sociais que residem no campo.

e) Política de internacionalização: constituição de parcerias, principalmente, com países latino-americanos com experiências em políticas públicas na Educação do Campo, mas também com experiências exitosas e já consagradas em outros continentes.

8. Formação Continuada e Desenvolvimento dos Servidores 8.1. Bases Conceituais e Legais da Formação Continuada

A formação continuada deve ser permanente na vida e no decorrer do exercício de uma profissão, podendo se apresentar em diferentes formatos e por meio de diferentes recursos presenciais ou à distância. Segundo Nóvoa (1992, p. 25), "[...] Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional". Para tanto, é preciso que se ampliem oportunidades formais e não-formais em que os trabalhadores possam trocar suas experiências, seus saberes e pontos de vista.

De acordo com Paulo Freire (1997), "onde há vida, há inacabamento", nessa perspectiva da necessidade da formação constante, especialmente em uma instituição pública de educação com tantas pluralidades, os desafios não se findam, pelo contrário, se renovam ao longo da vida profissional dos servidores docentes e técnicos-administrativos em educação.

O IFFluminense considera que a formação continuada dos servidores é fundamental para a manutenção da qualidade das ações realizadas pelo Instituto. Como política institucional, no intuito de fortalecer a missão e o compromisso institucional com a sociedade, abrange todos os servidores efetivos e se consolida a partir de três fatores: as diretrizes traçadas para a administração pública, a importância estratégica da capacitação e a aspiração do servidor no sentido de seu aperfeiçoamento.

A seguir são descritas as principais referências legais:

a) Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação (LDB).

●       O art. 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define as incumbências dos docentes, com destaque para o Inciso III, com a incumbência de "zelar pela aprendizagem dos alunos";

●       O § 1o do art. 62 da LDB define que "a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério";

●       O inciso III do art. 63 da LDB define que "os Institutos Superiores de Educação manterão (...) programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis".

b) Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

O PNE, aprovado pela Lei nº 13.005/2014, define no art. 7º "a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano", destaca na meta 16 "formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da Educação Básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais da Educação Básica, formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino".

c) Lei 12.772, de 28 de dezembro de 2012, que dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal:

●       O art. 17 institui a Retribuição por Titulação - RT com valores progressivos relacionados à titulação do docente integrante do Plano de Carreiras e Cargos de Magistério Federal, que passou a compor a estrutura remuneratória dos docentes;

●       O art. 18 institui a equivalência da titulação exigida com o Reconhecimento de Saberes e Competências - RSC, com procedimentos para a concessão disciplinados em regulamento;

●       O inciso I do art. 30 possibilita que os "ocupantes de cargos do Plano de Carreiras e Cargos do Magistério Federal, afastem-se de suas funções, assegurados todos os direitos e vantagens a que fizer jus, para participar de programa de pós-graduação stricto sensu ou de pós-doutorado [...]". Os referidos afastamentos para capacitação precisam estar alinhados aos objetivos estratégicos do IFF e são regulamentados internamente pela Resolução Consup 24/2021.

d) Lei 11.091, de 12 de janeiro de 2005, que dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, no âmbito das Instituições Federais de Ensino vinculadas ao Ministério da Educação:

●       O inciso VIII do art. 3º da Lei 11.091/2005 considera dentre os princípios e diretrizes da gestão dos cargos do Plano de Carreira, a "garantia de programas de capacitação que contemplem a formação específica e a geral, nesta incluída a educação formal";

●       O § 1º do art. 10, institui a Progressão por Capacitação Profissional, ou seja, a mudança de nível de capacitação, no mesmo cargo e nível de classificação, decorrente da obtenção pelo servidor de certificação em Programa de capacitação, compatível com o cargo ocupado, o ambiente organizacional e a carga horária mínima exigida;

●       O art. 11 institui o Incentivo à Qualificação ao servidor que possuir nível de educação formal superior ao exigido para o cargo, que passou a compor a estrutura remuneratória dos técnico-administrativos em educação;

●       Aos servidores Técnico-Administrativos em Educação é possível o afastamento de suas funções para participar de programa de pós-graduação stricto sensu ou de pós-doutorado, conforme art. 96 A da Lei 8112/90, cujos critérios também são regulamentados internamente pela Resolução Consup 24/2021.

e) Decreto 9.991 de 28 de agosto de 2019, que dispõe sobre a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e afastamentos para ações de desenvolvimento:

A Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoas (PNDP), regulamentada pelo Decreto 9.991 de 28 de agosto de 2019, que tem por objetivo promover o desenvolvimento dos servidores públicos nas competências necessárias à consecução da excelência na atuação dos órgãos e das entidades da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, dispõe sobre a necessidade de planejar anualmente as necessidades de capacitação dos servidores por meio do Plano de Desenvolvimento de Pessoas - PDP. A PNDP amplia a atuação da ENAP no sentido de uma atuação mais estratégica a partir das demandas de necessidade de desenvolvimento previstas no PDP dos órgãos e complementa as regulamentações sobre as possibilidades de participação dos servidores em ações de desenvolvimento.

f) Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de 2020, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica:

●       O parágrafo único do art. 3º destaca que as "competências profissionais docentes pressupõem, por parte dos professores, o desenvolvimento das Competências Gerais dispostas na Resolução CNE/CP nº 2/2019 - BNC-Formação Inicial, essenciais para a promoção de situações favoráveis para a aprendizagem significativa dos estudantes e o desenvolvimento de competências complexas, para a ressignificação de valores fundamentais na formação de profissionais autônomos, éticos e competentes".

●       O art. 4º relata "A Formação Continuada de Professores da Educação Básica é entendida como componente essencial da sua profissionalização, na condição de agentes formativos de conhecimentos e culturas, bem como orientadores de seus educandos nas trilhas da aprendizagem, para a constituição de competências, visando o complexo desempenho da sua prática social e da qualificação para o trabalho".

●       O art. 7º relata "A Formação Continuada, para que tenha impacto positivo quanto à sua eficácia na melhoria da prática docente, deve atender às características de: foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; uso de metodologias ativas de aprendizagem; trabalho colaborativo entre pares; duração prolongada da formação e coerência sistêmica".

●       O Anexo descreve as competências gerais e específicas docentes da Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica.

g) Resolução Consup 24/2021, que aprova o Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do Instituto Federal Fluminense, que apresenta no seu Art. 2°, as seguintes diretrizes:

●       fortalecer a formação dos servidores da instituição, na perspectiva primeira de assegurar ao IFF condições para cumprir seu papel social de intervenção na realidade e devolver à sociedade o conhecimento produzido;

●       referendar o compromisso institucional com a produção de conhecimento e com o desenvolvimento de permanente indagação diante da realidade;

●       estimular a formação continuada do servidor entendida como aprimoramento ao longo da vida profissional visando o fortalecimento da missão e do compromisso institucional com os estudantes e com a sociedade;

●       garantir o direito dos profissionais da educação previsto no art. 206, inciso V da Constituição Federal, de 1988 e no art. 67, incisos II e V da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

8.2. A importância da formação dos servidores do IFF

No dinamismo de uma Instituição de Educação Profissional e Tecnológica, marcada pela atuação territorial e pluralidade, a produção do conhecimento e sua democratização são vetores importantes para sustentar uma ação capaz de responder às expectativas e aos interesses da sociedade. Além disso, o avanço científico e tecnológico da contemporaneidade exige a atitude para a pesquisa, com a abertura para o aperfeiçoamento ou a substituição de conceitos e técnicas, o que implica reflexões e mudanças na ação institucional.

O IFFluminense busca promover o desenvolvimento de seus servidores docentes e técnico-administrativos em educação ao longo de sua atuação, oferecendo diversas possibilidades de formação, com uma política de qualificação que visa o aperfeiçoamento profissional e um desempenho cada vez mais qualificado. Compreendendo a importância primordial da formação para o desenvolvimento dos servidores, o IFFluminense investe em capacitação e na elevação dos níveis de formação.

8.3. Objetivos

●       estimular a formação continuada dos servidores;

●       promover estratégias para o planejamento ao desenvolvimento de servidores;

●       prover por meio de recursos orçamentários, fomento ao desenvolvimento de servidores;

●       mapear as necessidades institucionais para o desenvolvimento e melhora do trabalho e promover capacitações para atendê-las;

●       promover melhorias nas condições de vida e de trabalho que reflitam na vida pessoal, profissional e social dos servidores, por meio da implantação das Políticas de Qualidade de Vida no Trabalho e de Capacitação.

8.4. Diretrizes para a Política de Formação Continuada

Essa seção é dedicada à proposição de diretrizes que apontam para a valorização dos servidores do IFFluminense e colaboram para a melhoria da formação inicial e continuada dos professores e técnicos administrativos da educação, de forma que estes desenvolvam os saberes profissionais transversais e específicos da EPT.

Tais diretrizes ensejarão o desenvolvimento da Política de Formação Continuada que contemplará os seus desdobramentos, a partir da definição das principais temáticas de capacitação, que orientarão a participação dos servidores nas ações de desenvolvimento, formalizadas pelo Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP), além da proposta de estruturas e mecanismos de execução da política.

A Política de Formação Continuada deverá ser extensiva a todos servidores e se relacionará com as políticas de ensino, pesquisa, extensão e inovação e demais ações pedagógicas apontadas nesse PPI.

No compromisso necessário da educação com a transformação da sociedade, a capacitação no IFF é uma das ações centrais da gestão. Ela revela o protagonismo de seus profissionais e estabelece uma relação estreita entre os sujeitos e as áreas prioritárias de atuação institucional.

As necessidades individuais de desenvolvimento dos servidores devem ser dialogadas em conjunto com o gestor e sua equipe de forma a alinhá-las ao melhor desempenho do servidor nas áreas específicas de atuação e aos interesses institucionais. Essas necessidades devem ser identificadas e previstas anualmente no Plano de Desenvolvimento de Pessoas - PDP. Abaixo são indicadas algumas necessidades de desenvolvimento ou competências gerais para a docência, para os técnico-administrativos em educação e para atuação na gestão.           

8.4.1. Formação continuada para docência

O IFFluminense considera que o professor precisa refletir e ser crítico sobre sua prática docente, para promover melhorias. O Instituto compreende que o professor precisa atuar como articulador, colaborador e mediador no processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, é fundamental que a formação continuada dos docentes também conduza a momentos de reflexão, que possibilitem aos professores realizar análises em sua prática, colocando o estudante como protagonista no processo de ensino e aprendizagem. É importante conduzir o discente a ser participativo, crítico, com capacidade de argumentar, participar em tomadas de decisões e principalmente que haja uma aprendizagem significativa.

É importante que a formação continuada dos docentes considere a necessidade do contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre a própria prática pedagógica. Desta forma, a política de formação continuada precisa estar alinhada com a realidade do contexto educacional e as necessidades dos docentes.

O IFFluminense considera importante promover ações de formação continuada para os professores que possam abordar temáticas como: formação pedagógica, metodologias ativas de ensino e aprendizagem, metodologias inclusivas, práticas pedagógicas inovadoras, utilização de tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem, modalidades de ensino, educação a distância, adaptação e reforma curricular, entre outras.

A formação continuada deve observar as competências gerais e específicas docentes citadas na Base Nacional Comum (anexo da Resolução CNE/CP Nº 1, de 27 de outubro de 2020). Algumas destas competências gerais são:

a) Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem, colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva;

b) Pesquisar, investigar, refletir, realizar análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas;

c) Utilizar diferentes linguagens - verbal, corporal, visual, sonora e digital - para se expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo;

d) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens.

8.4.2. Formação continuada para Técnico Administrativo em Educação

O servidor Técnico-Administrativo em Educação (TAE) da Rede Profissional de Educação, Científica e Tecnológica - EPT, além das especificidades, requisitos de qualificação e competências próprias do seu cargo, exercem a função de profissionais da educação, tal qual o docente. Para tanto, a formação continuada dos TAEs deve observar as competências gerais e específicas para o seu desenvolvimento enquanto profissionais da EPT.

Algumas destas competências gerais, baseadas na publicação da Enap sobre competências transversais de um setor público de alto desempenho, são:

a) Resolução de Problemas com Base em Dados;

b) Foco nos Resultados para os Cidadãos;

c) Mentalidade Digital;

d) Comunicação;

e) Trabalho em Equipe;

f) Orientação por Valores Éticos;

g) Visão Sistêmica.

8.4.3. Formação continuada a todos os servidores: Temas transversais

A importância de todos os servidores do IFF se reconhecerem como servidores públicos e profissionais da educação, a necessidade de compreensão de legislações gerais e da apropriação dos valores institucionais apontam para temáticas transversais de capacitação, ou seja, temas comuns a todos que compõem o quadro de servidores da instituição. Alguns destes temas transversais são:

a) Educação Profissional e Tecnológica e os Institutos Federais;

b) Educação Inclusiva;

c) Diversidade;

d) Mentalidade Digital;

e) Mentalidade;

f) Comportamento ético;

g) Gestão e Fiscalização de Contratos;

h) Gestão de Riscos;

i) Privacidade e segurança da informação;

j) Direitos e deveres dos Servidores;

k) Planos de Carreira dos Servidores;

l) Princípios e Processos Administrativos Disciplinares.

O IFF possui o Programa de Recepção dos Novos Servidores, que pretende ser o início do processo de socialização e ambientação institucional. O referido programa é composto do seminário de integração e posse e do Curso de Formação dos Novos Servidores, cuja ementa abarca as temáticas transversais citadas acima.

8.4.4. Formação continuada para gestão

Os gestores do IFF devem estar preparados para os desafios da administração e das atividades educativas. Além da reflexão sobre a prática e da aquisição de conhecimentos sobre os processos de gestão da instituição, o gestor, numa perspectiva mais abrangente, precisa também discutir sobre os rumos da Educação Profissional e Tecnológica no âmbito do ensino, da pesquisa, da inovação e da extensão. Para tanto, a instituição precisa definir diretrizes para o desenvolvimento da liderança, além de identificar as competências desejáveis ou necessárias e aprimorá-las, considerando as oportunidades de desenvolvimento observadas. O Programa de Formação para Gestores deve contemplar: ações preparatórias para exercício da função; preparo para as mudanças de cenário nos ambientes interno e externo; melhoria da capacidade dos membros de avaliar os planos e decisões propostos pela gestão. As diretrizes devem contemplar o desenvolvimento das habilidades dos membros atuais e dos servidores que planejam atuar futuramente na gestão.

Algumas das competências gerais para a gestão, baseadas na publicação da Enap sobre Competências essenciais de liderança para o setor público brasileiro, são:

a) Pessoas

●       Autoconhecimento e desenvolvimento pessoal;

●       Engajamento de pessoas e equipes;

●       Coordenação e colaboração em rede.

b) Resultados

●       Geração de valor para o usuário;

●       Gestão para resultados;

●       Gestão de Crises.

c) Estratégia

●       Visão de futuro;

●       Inovação e mudança;

●       Comunicação estratégica.

8.5. Estrutura institucional de promoção da formação dos profissionais da educação

Com o objetivo incentivar, viabilizar e alinhar o desenvolvimento dos servidores aos objetivos da instituição, o IFF conta com uma estrutura formada pelo Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores, pelo Plano de Desenvolvimento de Pessoas (PDP), pela Escola de Formação Continuada dos Trabalhadores da Educação e pelo Centro de Referência em Tecnologia, Informação e Comunicação na Educação.

8.5.1. Programa de Apoio à Formação Continuada dos Servidores do IFF